基于“输出为本”教学范式的小学语文教学设计与实施反思

张倩 陈俏玲 王红

【关键词】“输出为本”教学范式，教学设计，实施反思

一、“输出为本”教学范式的理念阐释

“双减”政策的出台和《义务教育语文课程标准（2022 年版）》的颁布，标志着我国基础教育改革进入了深水区，以培养具有创新意识、创新能力的人才作为基础教育的培养目标[1]。基于这一培养目标，我们提出了“输出为本”教学范式。课堂教学必须改变过去以知识点教学为主导的低阶思维培养模式，转变为以提高问题解决能力为主导的高阶思维培养模式。[2]“输出为本”教学范式是相对以知识输入为教学目的的“输入为本”教学范式而言的。“输出为本”指向学生的输出，而非教师的输出。“输出为本”教学范式是指教师将培养学生运用所学知识解决真实情境性问题的能力作为教学目标，以净化后的核心知识为学习素材，通过输出型任务倒逼学生进行深度思考和自我建构，进而输出转化为解决真实情境性问题能力的教学理念和教学行为。[3]

“输出为本”教学范式推动课堂实现“三个转变”，同时也涉及该范式的如下主张：一是扭转以知识输入为目的的传统教学观，提出“能力输出是目的，知识输入是手段”的教学观;二是改变“输入促进输出”的理念，强调“输出倒逼输入”，通过输出型任务倒逼学生开展有目的、有意义的自主建构式知识输入;三是重视“以输出表现评价输入质量”，要求教师遵循“循证评价”理念，根据学生的输出行为表现评价知识输入的质量，推动结果性评价向过程性评价转变。[4] “输出为本”教学范式以终为始，以输出倒逼输入。本文以三年级上册第八单元《司马光》为例，围绕“输出为本”教学范式，详述其教学设计策略与实施反思。其中，“输出是目的”通过学习目标体现，“输入是手段”通过学习内容结构化体现，“输出倒逼输入”体现在学习任务的设计上，“以输出表现评价输入质量”体现在学习效果评价的设计上。

二、“输出为本”教学范式下的教学设计

1. 指向能力输出的学习目标

输出是目的，这是“输出为本”教学范式理念的首要主张。“输出”的主体是学生，应基于学生立场确定教学目标，推动教学目标向学习目标转变。输出导向的学习目标应以学生外显的、具体可测量的行为变化为落脚点。以往的语文教学目标经常会使用“感受”“理解”等动词作为落脚点。这容易陷入一个误区，即“教师讲了，学生就能理解”。要实现上述目标，教师需要思考学生要做出什么可视化的输出或者外显行为。这一学习目标描述的转变会让教师时刻关注学生的行为变化，突显学生的课堂主体地位。

以《司马光》一课为例，教师在确定单篇课文学习目标时，须将单篇课文置于单元整体之中进行考查。《司马光》所在单元的目标是“学习带着问题默读，理解课文的意思”，以及“学写一件简单的事”。《司马光》一课的学习目标是“借助注释，用自己的话讲一讲这个故事”，以及“理解文言文和现代文的区别”。基于对以上目标的分析，紧扣“输出是目的”这一主张，将输出型学习目标定为“学生能够在辨别文言文和现代文的基础上讲述和撰写司马光砸缸救人的故事”。这里的“讲述”和“撰写”是典型的输出，要完成这一任务，学生必须充分了解故事内涵，并且能够区分文言文和现代文在表达方式上的不同。

我们执教的学生在二年级的校本课程中已学习过《司马光》，了解了故事大意，因此本课的学习目标聚焦于让学生用自己的话讲故事以及学写一件简单的事。遵循从易到难的规律，第一层次的输出目标是学生能梳理故事中人物的神情、动作变化，用自己的话有逻辑地讲述故事;第二层次的输出目标是学生能运用丰富的语言讲述故事，体会文言文和现代文表达方式的区别;第三层次的输出目标是學生能运用丰富的语言有逻辑地撰写完整的故事。

2. 学习内容结构化

“输出为本”教学范式不仅关注知识向能力的输出转化，更关注知识的输入方式，以内容的结构化输入为输入手段。学习内容结构化是基于培养目标而提出的，“输出为本”强调指向问题解决的高阶思维的培养。当学生面对真实情境性问题和处于高阶思维发展状态的时候，其大脑中的信息和知识必定不是零散、碎片化的，而是正在逐步结构化的。[5]这就要求教师在教学前思考如何“将较好的知识结构转变为学生头脑中的认知结构”。由此可见，要想促进学生的思维从低价思维向高阶思维发展，教师须将学习内容结构化。只有先将内容结构化，才能进一步思考应该设计什么样的学习任务，再引导学生通过完成任务来实现知识结构化。“输出为本”教学范式倡导每一节课都应该用“复习课”的思路构建学习内容。课文知识对学生而言是新的，但可以将这些知识与之前学过的知识和方法进行链接。哪怕是毫无知识基础的内容，也会与学生的生活经验有链接点，所以教师要厘清学生之前的知识储备、生活经验等及其与新内容之间的联系。

以《司马光》一课为例，紧扣学习目标，将其凝练为“生动、有逻辑的语言表达”。为了实现这一学习目标，学生要掌握的知识点包括讲什么、怎么讲、怎么讲好。其中，“讲什么”是课文内容。“怎么讲”是讲故事的逻辑，教师可以引导学生以不同的逻辑线展开故事讲述。这里以小孩落水为故事主线，采用“落水前、落水时、得救后”的故事逻辑，帮助学生梳理各个故事环节中人物的神情、动作变化，让学生走近故事人物。“怎么讲好”要求学生回顾在三年级上册已学过的比喻、排比等修辞手法和合理预测、细致观察等方法，将其运用到故事讲述中。《司马光》一文只是学习内容的一部分，学习目标不只是向学生输入文章大意，而是以文章为载体，培养学生有逻辑的语言表达能力（见图1）。

3. 以输出任务倒逼自主式输入

设计输出任务的目的是改变学生的学习状态，从过去被动等待老师告知答案转变为由于领悟知识的意义和价值而迫不及待地自主学习。具体而言，就是找到知识与学生生活经验的链接点，设计出蕴含真实情境性问题的学习任务，让学生在学习知识前了解知识在生活中的应用价值，从而进行自主学习。[6]但必须注意到，以上学习任务对学生而言可能难度过大。因此，要通过“大任务卷小任务”的设计思路，先明确大输出任务，然后将其不断细化分解成小任务，引导学生在教师提供的学习支持下一步步完成一系列小任务，进而完成大任务。指向能力输出的任务设计主要有四个要求，包括对标学科单元核心素养、符合学生最近发展区、与学生已有生活经验相融合、蕴含本节课的核心知识。前两个要求是普适性要求，后两个是具有“ 输出”特色的要求。具有“ 输出”特色的要求，具体来说是指任务须置于学生生活真实存在的情境中，任务须设计一个需要解决的问题，问题的解决须使用本节课教授的知识。输出任务为学生提供运用知识解决真实情境性问题的体验，既让学生体会了知识的生活价值，也让学生在解决问题的过程中得到高阶思维的培养。

在《司马光》一课中，将输出任务设计为“给一个三岁的小弟弟讲述司马光砸缸的故事”，促使学生默读课文并尝试先把故事写下来再讲述出来，既满足单元要求，符合新课程标准学科素养中“语言运用”“思维能力”的要求，更是让学生立足三岁小孩的理解水平，在潜移默化中体会文言文和现代文的区别。这一输出任务是基于三年级学生的真实生活情境设计的，也是一个需运用本节课教授的知识（司马光故事、讲故事的逻辑、生动讲故事的方法）才能解决的问题。为了帮助学生逐步完成大输出任务，我们设计了三个课堂小任务和课后总任务（见表1）。

4. 以输出成效评价输入质量

新课程标准强调学业质量评价，不仅关注学习结果评价，更关注学习过程评价，并要求实现“教—学—评”一体化。[7]在“输出为本”教学范式中，这一要求体现为“以输出表现评价输入质量”，兼顾结果性输出和过程性输出，以及说、写、做等多元输出方式。“输出为本”教学设计将“学习成效评价”独立出来，旨在促使教师在备课过程中深入思考应该在课堂教学的哪个环节设计输出，并以此作为检验上一环节输入质量的方式。输出表现包括输出意愿和输出层次，输出意愿主要对学生是否敢于、乐于、善于参与学习活动进行评价，输出层次包括重复式输出、复述式输出、建构式输出、创造式输出。教师应根据学生的输出意愿表现和输出层次表现对上一环节的输入质量进行评价，进而调整下一环节的教学策略。

《司马光》一课中，我们根据输出任务设计了一系列学习成效评价方式和标准。每个分解任务都有相应的评价方式和评价标准，而最后总任务的完成与学习目标相呼应，切实实现“教—学—评”相一致（见表2）。

三、“输出为本”教学范式下教学设计的实施反思

“输出为本”教学范式是针对传统的“输入为本”教学范式提出的，是对“输入—加工—输出”这三个教与学过程的基本要素的重组和流程改造。基于新理念的教学设计必须要经过实践的检验，根据现实因素进行优化调整，才能逐步与新理念相符。上文提及的《司马光》教学设计是经过两次授课，两次调整后的修改版。以下将呈现《司马光》一课的实施反思，包括三稿教学设计的对比。

第一稿的教学设计详情如表3 所示。第一次授课后发现该稿的教学设计存在以下几点问题。首先，学习目标一不符合学情。根据学情分析，该班的学生在校本课程中学习过《司马光传》全文，已经能用自己的话简单讲述司马光砸缸的故事。因此，“用自己的话讲述故事”不应该成为学习目标。其次，学习内容呈现碎片化，没有建构起内容间的联系。再其次，任务设计上没有体现出“大任务卷小任务”，即在开始学习前没有设计输出大任务，也没有让学生明白今天所要学习的知识有何生活价值。最后，任务四的迁移应用难度过大，这一任务的设计意图是希望学生通过生活案例领悟司马光的优良品质，达到动心动情的学习状态。但此类事件并非经常发生，学生难以在短时间内类比其他“遇事冷静、机智救人”的事件，教师既没提供有力的学习支持，也不能使学生动心动情地实现深度学习。

教师完成第一次授课后，针对以上问题，对教学设计进行了修改和调整。第一，在学习目标上，将第一稿的目标一和目标二合并成“学生理解故事中不同人物的心理变化，能够站在不同角色的角度讲述故事”，同时新增目标三“学生能领悟司马光遇事冷静、善于思考的品质，尝试将自己代入司马光的角色思考救出落水小孩的替代方法”。第二，在学习内容上，构建学习内容间的关系和结构，明确各部分内容的功能。第三，在学习任务上，新增前置的输出大任务“给一个三岁的小弟弟讲司马光砸缸的故事”，让学生进入任务角色，知道是要用自己的话讲给一个年纪尚小、没有接触过《司马光》故事的小孩听。学生在完成该大任务时，既能明白学习这一课的生活价值，也会有意识地用丰富和生动的语言去讲述，在无形中体会文言文和现代文的区别。第四，任务四修改为“尝试将自己代入司马光的角色，思考救出落水小孩的替代办法”，将迁移应用的难度降低，让学生更容易在学习中融入个人经验。

经过第二次授课，我们发现将《司马光》教学设计第二稿落实到课堂上仍存在一些问题。首先，完成任务二的时候学生容易出现认知混乱，原因在于三年级的孩子对内在思想变化的洞察力有限，难以措辞准确地完成任务，导致教师教学时需要将学生拉回预期答案中，既影响了学生的思维发展，也没有充分发挥学生的主体地位作用。其次，学习目標要求学生能站在不同角度去讲述故事，而后期又要求从司马光的角度去思考其他救人的办法，容易造成学生的角色混乱。

针对教学设计第二稿出现的问题作出优化调整，形成了教学设计第三稿。在学习目标上，将目标一修改为“学生能描述出不同人物在事件过程中的神情、动作变化”，让学生思考可见的神情、动作的变化，更符合三年级学生的认知水平。学习任务上，将任务四的迁移应用删除了，因为两次授课中发现学生在用各种写作手法扩述故事时已经与现实生活经验进行了链接。比如，学生要描述《司马光》的场景时就会联系现实生活的游戏场景。最后，增加课后写作任务，让学生综合运用本节课所学知识，以三岁小弟弟为对象完整撰写司马光砸缸的故事。

践行“输出为本”教学范式将改变以知识点教学为主线的课堂状态，让学生通过学习知识提高解决问题的能力。在学习过程中，学生是输出主体，教师是输出助力者。教学设计是教学理念向教学实践转化的关键链接点。当接触新的教学理念时，教师应在教学设计的打磨撰写上下功夫，应基于实践对教学设计进行优化调整，以促进教学实践逐渐符合新理念的要求。