读写教育在变与不变中新生

李卫东　何郁

李卫东，正高级教师，北京市特级教师，现任北京教育科学研究院基础教育教学研究中心副主任。兼任教育部基础教育语文教学专业指导委员会委员，北京市教育学会中学语文教学专业委员会理事长，中国教育学会中学语文教学专业委员会副理事长，中国英汉语比较研究会中外阅读学研究专业委员会副理事长等。出版著作《读写新思维》《语文课堂的多维观察》《二十年后，叩问语文之道》《李卫东讲语文》，参与统编高中语文教材及教师用书的编写，研究成果获北京市基础教育教学成果奖特等奖等。

何郁：李老师好，感谢接受采访！首先要祝贺您又出新著《读写新思维》（商务印书馆2022年5月版），在我看来这是一本有探索实践有教育情怀的书;您写的前言虽然篇幅短小，但视野开阔，高瞻远瞩。我从昨天到今天，一直都在读，许多新名词“单环学习”“双环学习”“读写做合一”“混合式学习”“全写作”等等，一一撞进脑海，刺激着我的思考，挑战着我的知识结构，真有头脑风暴的感觉。最近几年，您在中学语文界非常活跃，以敏捷的思维、锐意的探索、中正平和且有学术含量的探索精神，为语文界同仁所称道。您这本书里的许多文章我以前都在杂志上拜读过，那么我想，我的访谈，就从这本新著谈起吧。我想问的第一个问题是，最近是什么原因，促使您高质量地在做着这些新思考和新探索，在我看来，职称、荣誉等，作为一个语文工作者，您可以说是全都具备了……

李卫东：何老师过奖了！谢谢鼓励！《读写新思维》这本书实际上是被“逼”之作。我本人2016年下半年开始参与教育部统编高中语文教材的编写，三年多的时间，与其说是编教材，不如说是在重新做学生。很多问题困扰着我，折磨着我，诸如如何理解“学习任务群”？“学习任务群”和“单元”以及“单元和单篇”之间究竟是怎样的关系？“人文主题”和“语文要素”的关系如何平衡？“大单元”的“大”就是贪大求全、无限度扩张吗？等等，对于这些问题的理解，不同专家发出不同的声音，这更加勾起了我消泯心中疑问的欲望，促使我边编教材边进行调研，边做边思，尝试着探究那些“新问题”的来龙去脉，给出让自己满意也让老师们接受的解决方案。几年间我撰写并发表了一二十篇论文，论题涉及整本书阅读、单元整体教学、写作课程新范式、跨学科读写等，这些多是当前语文课程改革的热点。我在《与语文相知相解》一文中写道：“这些文章的观点也许不能完全经得住推敲，但作为教研员在新课程、新教材推行的第一时间做些探索，感受和体会真切了，对老师们的教学指导也就会有一些切实的效果。做课题时思考过了，读文献时反刍过了，写文本时淬炼过了，于是，与老师们言说交流时的每一句话背后都有研究，每一个观点都有来历。在读、写、做一体化推进中，我确证自己生命的价值，收获职业的尊严和快乐。”

据说希腊哲学家赫拉克利特曾说过：“世界上唯一不变的东西就是变化。”尤其是当今的数字化时代，新技术革新每隔几年就会发生，阅读和写作作为基本的学习方式敏锐感知着时代变革的脉搏，其内涵和外延自然也就会发生新的变化。在印刷传媒时代，写作曾是一种特权的象征，并非人人都能写作、发表和传播，而数字化时代，人人都获得了写作、发表的权利和便捷，一个新读写时代已经来临，写作教学自然也要呼应这一变化。但无论怎样变革，读和写作为语文学习的主要内容和方式，经典读写作为语文课程的“基本口粮”等，是不变的，是需要坚守和承继的。读和写在变与不变之间获得新生，语文教师在变与不变之间激发活力、进步成长！

何郁：您的这一番话，不仅阔开了我的视野和思维，也重新点燃了我的激情，我也要重新学习，重新出发！谢谢您！关于单元教学，您力倡“读写做合一”，这一点我非常认同，我理解这也是一个“全视野”教学。我深感我们的单元教学做得过于死板，或只关注阅读，或只盯着写作，或放羊式做言语实践活动，很少做整合的工作。在这个问题上，您认为最重要的是什么呢？或者说，我们在做“读写做合一”时，特别要注意哪些问题呢？比如“整体设计”“统整”“深度学习”，或者“项目化学习”？请谈得具体而深入一些，这一块我们一线老师特别需要。

李卫东：在读、写、做的关系中，“做”是“关键”，是“驱动器”，设置真实情境，设计有价值的话题、问题、任务、活动、项目，学生在真实的语言情境中“做事”，产生读写需求，深度阅读和真实写作就会真正发生。我们平常所说的要设计“好问题”“有挑战性的学习任务”“有价值的学习项目”，也是这个道理。问题、任务、项目设计得好，读和写就成为自然舒展的、动态加工的主动学习过程。阅读是深度加工，是拿起笔来进行的深度阅读;写作作为学习方式和思维方式，是“做事”情境下的真实写作。阅读和写作在问题解决、任务驱动、项目完成中交织缠绕、互生共促，读中有写，写中有读，“做”中读与写，读、写、做融为一体。“读写做合一”的语文教学生态，不是和稀泥，而是强调在“做”中读和写，在读写中学习和创造，凸显读写的思维认知属性，做到“学习读写”和“通过读写学习”的兼顾与平衡。

单元学习的“统整性”不一定非得靠“项目化学习”来体现。我觉得有必要把“项目化学习”和“学习项目”做适当区分。“学习项目”作为“学习任务群”的载体，整合学习情境、学习内容等要素，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养，那么课程标准中所提到的“学习项目”是不是就指“项目化学习”呢？我们认为并不必然指严格意义上的“项目化学习”，课程标准所指的“学习项目”既包括严格意义上的项目化学习，更包含那些具备“项目化学习”部分要素的宽泛意义上的微学习项目。不同的教材单元类型，应匹配合宜的学习方式和教学方案。结构化、情境化的项目化学习，适宜那些活动性、境域性很强的学习单元，对高中而言，更适合必修上册第四、第五、第八这类归属“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”“语言梳理与探究”“整本书阅读”等任务群的单元;对初中来说，更适合统编教材的演讲单元、新闻单元、游记单元等。初高中教材中更多的单元，是以研习课文为主的读写类单元，此类单元就不一定适合做严谨的项目化学习设计，而更适合把短小的学习项目镶嵌在閱读和写作中，读写互促，做中读写，让读、写、做自然融为一体。

何郁：我体会，无论是做单元整体设计，还是做单篇课文设计，或许都存在“基本问题”。我觉得您提出的“基本问题”非常好。老师们若能解决一个单元或一篇课文的“基本问题”，一定程度上说，就完成了基本任务，心里就没有教学负担了。但这肯定不是高质量的学习，高质量的学习必然指向个性化的需求和深度学习，在此基础上，您又提出“进阶性”和“变式度”，将教学引向更加开阔的地带。我觉得这里既有经验，可能凝聚了您多年的思考与探索，更有思想的闪光，富有一种学术勇气与担当。

李卫东：“将教学引向更加开阔的地带”，何老师这句话点得非常透彻。如何让教学摆脱狭仄和琐屑，走向开阔地带呢？确立单元基本问题，以基本问题引领学生深度学习，是一个值得探索的路径。一个单元的学习，应该基于学习任务群的学习目标，让学生形成一两个“持续性理解”“核心学科观念”，如教师在做统编高中语文教材“自然情怀”单元设计时，首先需要确定的应是“我想让学生通过这一单元的学习明白，是作者的审美情趣过滤和选择了景物，并使笔下的景物呈现特有的情调”。但这样的核心理解和观念，毕竟出现了一些概念和术语，有些抽象，尤其对于语文学科而言，不容易被接受。教学实践中比较可行的策略是把单元的“持续性理解”转化为“基本问题”。威金斯和麦克泰提出“以基本问题打开学生的理解之门”，他们认为教学中真正起核心作用的是“基本问题”，是那些激起持续思考和探究、需要理由和证据、指向学科内重要和可迁移观点、在整个单元教学（或许一年）中会反复提起的“基本问题”。与具体问题、细节问题相比，“基本问题”更具解释力和穿透力。教学“自然情怀”单元，便可以将持续性理解——“审美情趣过滤和选择景物，并使笔下的景物呈现特有的情调”做问题化处理，转化为单元学习的“基本问题”：为什么在不同作家笔下，景物呈现出不同的形象、色彩、趣味和情调？审美心理和景物的表现之间究竟有怎样的关系？

确定单元学习的“基本问题”，是为接下来的课文学习以及活动、任务的设计，持续性“定调”——不能为活动而活动、为完成任务而完成任务，而应为“理解”而教学。目前的单元教学实践中，有一种倾向值得注意：不分教材单元类型，一律做表现性“大任务”驱动的单元设计和项目化学习设计，这很有可能会使“任务”与课文研习“貌合神离”，所谓的“任务”不具备足够的“包裹性”，不能有效指向“持续性理解”和“基本问题”，以至于学生急于去“表现”，而没有充分认知学习和加工，实施效果并不理想。与活动导向的“浅学习”相比，目标导向的单元学习活动和任务，有两个鲜明特征：进阶性和变式度。目标导向的活动和任务，是把重心放在认知和“理解”上，而不仅仅是具体“做”些什么。为“理解”而教学的活动和任务，重点指向几项关键能力和高阶思维：一是比较，有变式就有比较，有进阶就有比较，要整合也离不开比较;二是归纳，足够的“变式”和“比较”，是为了形成归纳，形成“认知图式”和“基本理解”;三是迁移运用，运用学科核心观念在新情境中解决新问题。

何郁：嗯，比较、归纳和迁移运用，确实是变式和进阶的重要动作，高阶思维的训练和培育，或许只有在这样的课堂教学中才会产生。很遗憾，我们的课堂教学中，这样的风景不容易见到。李老师，我们的访谈可能会时不时溢出您这本书。我想更深入地挖掘您的语文教育思想。我记得李老师在很多次研讨会上，在多次评课时，都提出一种“看得见的学习”，倡导语文老师要多做让师生看得见的读写活动设计。我觉得这仿佛一束光照进课堂，对我的语文教育观也有很大的触动。我也想请李老师谈一谈这个问题。

李卫东：与“看得见的学习”相关，我还有一个提法：让我们的语文课堂成为透亮的课堂。“看得见”也罢，“透亮”也罢，都是强调要让语文课堂的教和学有明确的方向，让学生的学得到及时的评价和反馈。这里所指的评价主要不是指给予成绩判定的终结性评价，而是指结合评价标准的描述，对学生的学习表现和结果给以及时反馈和矫正的“形成性评价”，是促进学生“形成理解”的评价。新西兰学者哈蒂通过800多项关于学业成就的元分析，对138项影响学业成就的因素按效应量由大到小排序，位于前十位的就包括“提供形成性评价”和“反馈”两项。他认为，有利于提高学业表现的“刻意练习”，需要处于有适当挑战性的难度水平上，能够通过允许反复练习，给予犯错和改错的空间，对于学习者提供有针对性的反馈来获得持续的改进;而机械低效的“操练和练习”则包含最少的反馈，不置于深层的和概念性的理解的背景和框架中。“刻意练习”的有效性恰恰建立在对练习的“刻意”评价和反馈的基础之上。

基于评价量规的证据收集，除了通过课堂观察外，还可以通过课后作业、学生作品、测评试卷等途径收集，以信息反馈指导学生持续性地探究“基本问题”，促进“基本理解”的进阶。对于单元学习过程中的复杂任务，为给学生完成任务搭建支架、提供导引，也可开发特定的等级性评价量规或者简单的核查表。现在已经有更多的语文老师开发并使用评价量规，但要防止两种倾向：一是量规简单粗糙，缺乏有意义的、有效用的等级描述;二是泛滥使用，为用而用，没有围绕量规组织有效的教学活动，而只看重量规的评判功能。

何郁：关于整本书阅读，我特别赞成您的说法，整本书阅读是语文学习的“正规战”，哈哈，很有趣的说法，但一语中的。您说，整本书阅读要做“混合式的学习”，要用“多维度”来看待，要警惕某些阅读倾向。是啊，一本书就是一个系统，怎么可以盲人摸象，各行其是呢？关于整本书阅读，李老师还有哪些建议？

李卫东：哈哈！“正规战”是一个形象的说法。2008年初，我发表了一篇文章《名著阅读：语文教学的“正规战”》，当时还没有“整本书阅读课程化”这一提法，这篇文章的主要观点其实就是主张名著阅读课程化，要让名著阅读真正落地，而不是泛泛地提倡而已。何老师说“一本书就是一个系统”，可谓一语中的。“整本书阅读”的提法多拗口啊，为什么不叫“书册阅读”“一本书阅读”，我的理解还是一个“整体”和“系统”的问题。如果学生阅读了一本书，讨论了很多细节，看似明白了许多问题，但如果没真正“透视”一本书，没有抓住一本书的精要，那还是不会阅读整本书，还是停留在篇章阅读甚至碎片化阅读的层次。温儒敏先生认为整本书就要让学生连滚带爬地读，要磨一磨学生的性子。为什么要“连滚带爬”，为什么要“磨性子”？还是强调整本书阅读与篇章阅读相区别的特性，整本书阅读尤其要强调整体把握，串联贯通。从这个意义上讲，整本书阅读更需要“基本问题”的引领。例如《红楼梦》的整本书阅读，可研究和探讨的内容俯拾皆是，许多红学家穷其一生也不能说已把《红楼梦》完全吃透，甚至不同的学者对相同的问题多年争执不下而“几挥老拳”，我们中学语文课堂企求于把《红楼梦》彻底研究明白就是极不现实的。但是随意择取一些好玩的专题，比如“红楼梦的原生家庭”“红楼梦的诗词”“红楼梦的中医文化”，花大力气研读，显然也不是“《红楼梦》整本书阅读”作为语文课程的主要任务。基于对“整本书阅读”学习任务群、“红楼梦这一本书的特点”及学生阅读需求的分析，可考虑以三个“基本问题”引领整本书的研习：1.许多论者均指出，《红楼梦》中的人物，跳出了非好即坏的窠臼，写出了人物的复杂和多面，人物形象大多是“圆形人物”，你认为哪些人物是圆形人物，哪些是扁形人物？请在贯通阅读的基础上，画出人物图谱，并做证据分析;2.《红楼梦》的章回题目，多是对照结构，作者为什么这样表述？整本书中有不少重要事件也形成前后对照，这样安排结构的“意味”是什么？3.许多专家指出，《红楼梦》是一部伟大的悲剧，甚至有专家认为是中国文学的第一部“悲剧”，你是否同意这个观点？你对本书的内容和主题持一种怎样的阅读取向？在这些基本问题的引领下，学生就会做关联性阅读、贯通性阅读、比较阅读和深层阅读，即便琐碎枝节的内容放过去，也不妨碍学生探知整本书的精要;进一步说，正是由于聚焦“基本问题”，才能摆脱碎片化阅读、浅层化阅读，而深层探知整本书的精要。语文课程视野下的整本书阅读，要放弃囊括一切内容、要素、专题、语言、形式的企图，有所为有所不为，运用大概念、基本問题和内容主题的“透镜”，引领学生饶有兴致地读、透彻深入地读，读有收获、读有启迪。

推进整本书阅读教学，走过最初的“粗放经营”阶段之后，就要在“精准、精要”上下些功夫了。遗憾的是，从课程标准到教材，我们对整本书阅读的基础研究还是比较少，还停留在一般性地开列数目、给点简略的教学建议的阶段，于是乎，到了老师这里，就很容易“盲人摸象”，各自为是。我在想，如果课程标准研制时，邀请文学理论专家等列出相关书籍的研习要点，再由课程论专家转化为若干“基本问题”，是不是就会增加整本书阅读“课程内容”的确定性，减轻教师教学加工的沉重负担，也减轻整本书阅读教学的随意性呢？当然也有老师会质疑：整本书阅读需要规定性吗？学生爱怎么读就怎么读，只要读就行，不用去有意指导。确实有此论调，包括毛姆不也认为，读《白鲸》不用去考虑什么象征意义，只要有兴趣读就行吗？语文老师往往最怕这种论调截然相反的专家声音，不知道听谁的。我想，我们还是要辨析问题的具体语境，做出独立判断。语文课程视野下的整本书阅读和非课程化的自由阅读是两个不同的概念，整本书阅读还是要在有所不为的同时必须“有所为”，给予学生必要的阅读支持又不替代学生的自主学习，需要课程化但要避免过度课程化。

何郁：我完全赞同李老师的观点。引导学生读整本书，既要引导，有所为，也要充分信任，不要为，要让学生自我学会读书。我想每一个人的读书经历，可能都是这样。对《乡土中国》，我跟您的观点也一样。我不仅赞成《乡土中国》进课堂，而且赞成师生们认真读。为此，我多次为师生们讲解这本书。我认为某种程度上读懂了《乡土中国》，也就能认识自己。我也赞成阅读《乡土中国》时，尝试一点关联阅读，比如跟《论语》的关联，因为《乡土中国》里，大量借用了《论语》的材料和观点。还比如跟《红楼梦》，跟《边城》，跟《平凡的世界》等。关于《乡土中国》，您有新的经验或者发现，可以分享吗？

李卫东：《乡土中国》的语文课程价值是《论语》等所不能取代的。与其它学术著作相比，《乡土中国》内容体量不大，适宜引领学生研读;作者年轻时留学英国，经过严谨的学术训练，该书的概念体系、分析框架和表达风格值得中学生研习揣摩;作者有强烈的问题意识和家国情怀，能激发学生的现实关怀和文化参与意识。作为语文课程的《乡土中国》阅读与交流，对于建构学生阅读学术类型整本书的经验，形成正确的世界观、人生观和价值观都有独特的价值功用。

指导学生阅读《乡土中国》当然不是要对学生进行社会学研究的训练，那是语文课程不能承受之重！但读懂此书绕不开学术语境，讨论此书离不开那些重要的概念、术语。教会学生以适宜的阅读姿态和方式去读社会科学著作，建构学术著作阅读经验，是《乡土中国》阅读指导需要着力关注的。《乡土中国》的阅读路径可以概括为三步：一是通过抓概念，大体读懂;二是通过互文性阅读或主题阅读，尽量读通;三是通过做乡土调查，力求读活。读懂、读通、读活，也就是你所指的“读懂了《乡土中国》，也就能认识自己”。

何郁：写作教学是我一直在关注在学习的内容，我也写过一些文章来探讨。我特别注意到您对写作教学的思考与探索。您提出的写作范式的转换很有意思，也狠下功夫，深入到中国写作学史，提要勾玄，立路要津，功莫大焉。从“经义模仿”到“文体训练”，再到今天的“语篇对话”，确实很清晰地梳理出了一条线，而“语篇对话”也确实很能概括当下中小学写作教学的面貌。您提出的“全写作”，新人耳目，启人智慧，对作文教学实践特别有指导意义。我想请您就此谈得更深入一些。

李卫东：中小学写作问题一向备受社会关注，2020年夏季，浙江省高考满分作文《生活在树上》引发大众新一轮热议和争辩，写作课程建设和写作教学改进的问题又重新浮现出来。当时我参加了教育部组织的一次座谈会，就是专门针对当年高考作文及其舆情开展研判与讨论。会后不久，我就写了《新时期写作课程的范式转换》这篇文章。我认为，与在固有范式框架内边边角角地做些方法改进相比，创建新的课程范式，挑战更大，也需要更多的理论建树和实践勇气，更有可能破解写作教学的难题，从根本上解放写作课程的活力。

上世纪初，梁启超指出：“所能教人的只有规矩。現在教中文的最大的毛病便是不言规矩，而专言巧。从前先生改作文只顾改词句不好的地方，这是去规矩而言巧，所以中国旧法教文，没有什么效果。我以为作文必须先将自己的思想整理好，然后将已整理的思想写出来，这是我的全篇的大意。”近一个世纪过去了，教学生修饰词句而“言巧”，忽略思维、思想和言说表达的基本“规矩”的做法并未消失，而且因为“应试”的推波助澜，作文之“巧饰”的花样更多了。如何避免非此即彼的端点思维，教“规矩”又顾及“巧”，需要我们重新审视“写作”的内涵和外延，发掘开阔的“中间地带”，构建“全写作”课程，让被遮蔽的显现出来，让狭仄灰暗的宽阔敞亮起来。

要跳出言不由衷地“制作文章”的窠臼，就要转向“语篇对话”的写作范式，指导学生在不同应用场景和学习情境中表达与对话，通过语篇写作，学会学习、学会做事、学会交往与生存。以语篇表达为中心的“全写作”课程内容，凸显写作的交际性和实践性，强调“为什么写”“写给谁”“在什么情境下写”的任务环境分析，在此基础上，选择表达的方式和策略以及言说的口吻和措辞等。某种意义上说，所有的写作都是在具体语境中的语篇写作。今天我们两个完成这次对谈，就有其特定的目的、对象和语境，我们的访谈记录要符合访谈的“语体”特点，显然比严谨的学术写作要随意一些、自然一些，亲切一些。那么老师们尤为关注的考场作文是不是也可视作语境表达、语篇写作呢？今年北京市高考作文题是两选一，“学习今说”和“线上”，两道题都有鲜明的时代烙印，如果脱离鲜活的时代语境，不做“为什么写”“写给谁”“在什么情境下写”的任务环境分析，就不会有高质量的写作表达。至于北京市高考的“微写作”，那就更是具体语境下的语篇写作了。有人会说，“微写作”不就是“片段写作”吗？我们认为，“片段写作”的提法还是脱不掉“文章制作”的窠臼，而“微写作”某种程度是受“微博”“微信”的启发，是针对具体对象、目的的精要表达与有效交际。“片段写作”和“语篇表达”背后折射的是两种不同的写作观。再看近几年的全国卷高考作文题，2021年之前连续多年皆是“任务型写作”的考查，2021年和今年并没有像前几年那样让学生完成演讲、书信等任务型写作，这是否意味着发生了根本性转向呢？我们认为，并非如此。近两年之所以没有延续进行演讲、书信类实用性表达，是在做考查内容和方式的调试，探索语境写作的多种可能性，以避免考查形式的僵化。语境表达、语篇写作依然是符合规律的考查方向。

何郁：作为教研员，而且您作为北京市中学语文教育的带头人，且担任全国中语会的副理事长，自然我们会谈到青年教师的培养和成长。其实李老师就富有朝气，充满活力，发言讲座，谦恭有度，满面春风啊！我特别想请您谈谈青年语文教师的成长问题，如果能结合自身的成长与思考，就更好。我相信榜样的力量！

李卫东：哈哈！年龄已不轻，但愿自己能像你这诗人一样有着一颗永远年轻的心！我们常说，要教出语文课的味道来，这其中首要的是语文教师要浑身散发出语文味儿。一个浑身散发着文化味、书卷气的语文教师站在讲台上，他（她）就是“语文”。帕克·帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》一书中说：“好的老师具有联合能力。他们能够将自己、所教学科和他们的学生编织成复杂的联系网，以便学生能够学会去编制一个他们自己的世界。”学生直接面对的不仅是“教材语文”，而且是“教师语文”。学生多年后可能忘掉中学语文课堂上所学的知识，但不可能忘掉一个好语文老师的语文“气味”，那是一种穿越时空的“气场”，永远挥之不去。因此，语文教师阅读、写作的质量，很大程度上决定着他（她）语文教学的质量。我的阅读与写作很不成系统，读得不精，写得也不好，但好在不厌恶读书和写作，倒喜欢翻翻书，动动笔。

关于语文教学，我倡导“读写做合一”的教学生态;关于教师的专业发展，我也想强调“读写做合一”，主张语文教师在解决教学困难和问题的过程中阅读、写作和实践。教师阅读、教师写作、教师研究和教学实践紧密融通在一起，不相割裂，庶几是一种理想的职业状态和生命状态了。这里面，“做”依然是关键，是驱动器。语文教师带着问题研究和实践，在做中读和写，做自己喜欢做的、值得做的、能够做的课题，改进教学、泽被学生，也丰盈自己的教学生涯！

最后，我想说说语文教师的心灵成长。语文教师的专业发展向来备受重视，各种教师工作坊的研修都在“专业”上发力，“新手教师”“熟手教师”“专家教师”等成长阶段的划分，也多是基于专业的成熟度。与之相比，语文教师的心理健康、心灵成长，关注和研究就少多了，或羞于关注此，或认为此过于“虚”“软”，不屑于关注。对于教师成长来说，“专业”的发展是外在的事功，心理、心灵成长是内里的修为，是“专业”的基础。在我的《读写新思维》这本书最后，收录了一篇文字——《专业发展根植于精神进化》，是以统编初、高中语文教材的几篇课文作为素材和由头，揭示了几个关于语文教师心灵成长的要素。这几篇课文是初中的《走一步，再走一步》《台阶》，还有高中的《荷塘月色》和《赤壁赋》，我那篇文字有四个小标题：一、手电筒的“光”：当下的力量;二、父亲的“目光”：社会比较的困境;三、朱自清的“荷塘”：心靈的世界;四、苏轼的“主客对答”：自身的完整，从四个角度谈了我对教师心灵成长的认识。感兴趣的老师也可以从网上搜这篇文字，题目是《摭谈语文教师的心灵成长》。作为一名语文教师，如何让自己不与语文学科貌合神离，不与学生冲突乖离，不与同事若即若离，如何把物质的自己和精神的自己联结起来，如何接纳消极的情绪和积极的情绪，如何化解这一切悖论，只能向苏轼他们那里寻找资源，要去寻找更高层次的力量，要跳出琐屑、卑微、苟且和计较，让自己上升到更高的平台，在心灵“升维”的空间，对立的事物才能在我们的生活环境中得以调和。成长无止境，我们要给自己一生的时间来进行精神修习。今天就谈这些吧，谢谢何郁老师的采访！