深度学习视域下的小学数学练习设计策略

杨一鹏

（泉州市丰泽区北峰实验小学，福建 泉州 362000）

深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并把它们融入原有的认知结构中，能将已有的知识迁移到新的情景中，并做出决策和解决问题的学习。深度学习是一种基于理解的学习，是较深层次的学习，强调透过现象看本质。在教学中，教师应多角度、多维度、科学地设计练习，引导学生深入理解知识间的本质联系，进一步掌握数学技能，形成数学能力，发展数学思维，实现深度学习。［1］

一、依据思维特征，设计趣味性练习

在设计练习时，教师首先要从趣味性的角度出发，基于学生的年龄特征和生活经验，着眼于吸引力、激励性等方面，使练习符合小学生的思维特征与兴趣爱好。利用富有趣味性的练习，激发学习热情，促使学生的求知兴趣持续发展。同时，关注学生思维能力的培养，让学生在现实情境中主动认识探索数学，深度理解应用数学。

例如，在《找质数》教学中，当结束新课教授时，教师设计游戏类练习“看谁反应快”：让学生根据自己的学号，按教师的要求站起来：①学号既是偶数又是质数的学生；②学号是最小合数的学生；③学号既是合数又是奇数的学生；④学号是质数的学生；⑤学号是合数的学生；⑥没有站起来过的学生。教师应有意识地设计诸如此类的趣味练习，与学生的思维活动密切联系在一起，让学生的思维能力在练习中得到深度发展，让数学学习成为生动活泼、主动积极、轻松愉快的活动过程。

二、基于期望理论，设计层次性练习

在一个班级中，家庭背景、文化环境、自身素质发展等各种因素，使学生在数学能力等方面存在较大差异。心理学“期望理论”认为：动力=目标高度×达到的可能性。根据目标高度和达到的可能性之间的制约关系，可以明确设计分层练习的必要性。因为对于学习待进生来说，难度过高的练习会让他们产生焦虑、挫败感，进而抑制学习积极性；对于优等生来说，难度较低的练习会让他们感到过于简单而产生无趣、厌倦感，不愿意去尝试、探索。所以，教师必须针对学生的个体差异，巧妙、合理地设计分层练习，为不同层次的学生创设“夯实基础”“拓展提升”等不同水平的问题情境，允许学生在直面自己学习实际情况的基础上，选择适合自己学习的层次性练习，达到深度学习的目的，从而使每个学生都能获得成功的体验，树立“我能行”的自信心。［2］

例如，学习《长方体的体积》一课后，教师设计以下练习：

【夯实基础题】

1.奇思家书房里有一个长方体的柜子，柜子的长、宽、高分别是15 分米、10 分米和8 分米，请问这个柜子的体积是多少立方分米？

2.奇思家书房里有一个长方体的柜子，柜子的棱长总和是132 分米。柜子的长是15 分米，高是8 分米，那么它的宽是多少分米？

【拓展提升题】

3.奇思家书房里有一个长方体的柜子，柜子的底面积是150 平方分米，底面周长是50 分米，表面积是700 平方分米，请问柜子的体积是多少立方分米？

以上三道练习题，呈现明显的梯度。“夯实基础”的两道题，都是应用长方体的体积公式解决实际问题的巩固练习，但是第2 题和第1 题相比，有一定的变式；第3 题则是“拓展提升”题。由基础性练习到拓展性练习，使不同层次的学生都能够找到适合自己水平的问题：成绩一般的学生完成第1 题，成绩中等的学生完成第2 题，成绩优秀的学生可以选做第3题。这样设计分层练习，使优秀生“吃得好”，中等生“吃得饱”，待进生“有饭吃”，每个学生都能深入地巩固与应用数学知识，学习情感得到满足，主体性作用得到发挥，成为学习的成功者。

三、立足生活实践，设计开放性练习

小学数学是一门实践性强的学科，应指导学生解决生活中的实际问题，这就要求教师根据学生已有的生活经验和认知水平，设计一些生活化的练习，让学生运用所学知识寻找解决问题的方法。因此，教师要深度解读教材，改变封闭式的传统练习为富有挑战性、探索性的开放性练习，使练习由单一化转变为多元化。同时，注重练习形式多样，可以是一题多解，也可以包含多种不同的答案等，［3］帮助学生多角度地深入理解知识。

例如，教学《长方体的表面积》一课后，教师设计以下练习：

1.笑笑要把一个长、宽、高分别是4 分米、3 分米、5 分米的包装箱的各个面都贴上彩纸，至少需要多少平方分米的彩纸？

2.在数学兴趣小组活动中，淘气把4 个棱长都是1 分米的小正方体拼成一个长方体，这个长方体的表面积可能是多少平方分米？

第2 题是在第1 题的基础上进行改编，比第1 题更具有开放性，学生可以通过不同的思考策略得出不同的结果，从而解决生活中常见的实际问题，达到学以致用。这种富有挑战意味的开放性练习，还能激起学生潜在的求知欲、好奇心，在完成练习的过程中，体验思考的快乐和创新的成就感。同时，开放性练习有助于发散思维，培养创造性思维能力，拓展思维的深度和广度，促使学生进入深度学习。

四、强调促进性互动，设计合作性练习

《义务教育数学课程标准（2022 年版）》指出：“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动和共同发展的过程。”积极的相互支持和配合，特别是面对面的促进性互动，是合作学习的基本要素之一。合作学习是培养学生创新精神、探究欲望与合作交流的重要学习方式，帮助学生在互动讨论中取长补短，思考与质疑。注重探究过程的合作和实践之后而设计的合作性练习，所提供的问题情境和活动方式有利于学生达到学习目的，乐于被学生接受，促使学生在轻松愉悦、合作交流的过程中提升数学能力，增强数学素养，从而促进深度学习。［4］

例如，在学习完《元、角、分的认识》一课后，教师组织“我是小小售货员”的练习活动：设置一个小售货台，准备一些简单的“商品”及学生用的学具人民币。请一些学生当售货员，其他学生轮流来买东西，也可以是几个学生商量合买东西。在活动中，设置诸如“售货员没有零钱找，可以到其他同学那里换零钱”的情境，引导学生交流互动，在合作中共同完成练习。同时，通过“买”“卖”“换”的过程，使学生掌握元、角、分之间的关系和简单的元、角、分的加减法，培养学生应用知识解决实际问题的能力。

在“双减”背景下，教师必须扬弃传统的教学观念，通过巧设练习，实现减负增效。设计练习时，要因时而异，因人而异，认真钻研教材，理解编排意图，根据教材提供的内容及学生知识水平的差异，对教材练习作适当的调整、组合、补充，使之更具有趣味性、层次性、开放性、合作性，以促进学生的深度学习。