中小学校长培训的供需矛盾表征及破解路径

邱俊珲

（福建教育学院，福建 福州 350025）

近年来《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《关于建立中小学校党组织领导的校长负责制的意见（试行）》等各项文件相继出台，我国基础教育改革进入了新阶段，中小学校长队伍建设步入新时代，面临新挑战。校长是一所学校的领导者，是学校办学品质提升的主要负责人，不仅需要具有教育价值领导能力、教育价值意识，更应具有现代学校治理能力。校长的职后培训是校长综合能力提升的重要路径，中小学校长的知识、能力、素质、眼界等能直接影响现代学校治理水平的核心素质，均是校长职后培训的主要需求。自我国实行校长培训制度以来，培训供给通常是由政府相关部门主导，校长培训既是校长的权利，也是校长的职责，它是一种制度化的要求。然而，在实际执行过程中，这种制度化要求作为一种外在规定性要求，在一定程度上消解校长个体内在的真实培训需求，培训供给和培训需求之间出现了断裂和矛盾亟待消解。

一、培训供给与培训需求矛盾的现实表征

（一）培训调训环节——计划性指标与实际性需求的矛盾

从培训调训环节看，计划性指标分配难以精准匹配需求。目前，我国大部分中小学校长培训是由官方组织的，省级校长培训管理部门以分配地区名额、下发调训文件的形式进行调训。这种计划性培训指标虽然具有地区平衡的作用，但是很可能在调训环节就开始脱离基层的培训需求。由于我国实行国家、省、市、县四级培训，部分发达地市本身组织较多的培训，而有些地区包括部分农村学校较少有机会外出参加培训；有些区域的计划名额供过于求，有些区域的计划名额供不应求；有些基层管理部门应付完成任务，并未有效精准上报有强烈需求的培训名单，致使出现个别校长成为一年多次参训的“参训专业户”。

（二）培训课程环节——结构性知识与情境性知识的矛盾

从课程的知识论基础来看，培训课程可以分为结构性知识与情境性知识。从培训课程设计环节来看，班级性的课程设计难以满足校长个体的差异化需求。当前的校长培训以班级为形式，课程遵循“主题式”设计，在某个主题下设计若干课程模块和具体课程。由于培训时间的有限性，主题式课程虽然具有知识结构的相对整体性优势，但是，由于校长的成人学习特征，他们对模块化的知识并不太感兴趣，而是对实践性知识感兴趣。实践性知识在不同的校长之间存在巨大的差异性，同时表现出情境性和碎片化的特征。因此，传统的主题式课程在完善知识体系方面的优势并没有在校长们的情境性需求中得到体现，主题式课程设计可能存在现实针对性不足的问题。

（三）培训实施环节——短期单向式讲课与长期互动式教学的矛盾

从培训实施环节来看，目前的制度设计一方面存在强烈的专题讲座导向，难以进行深度学习。校长的深度学习必定是包含情感和思维等在内多因素参与的过程。当前培训实施机构的工作量和薪酬认定主要导向讲座这种传统形式，这种形式仍然是以单方向的专家讲授为主，参训校长缺乏自身性的参与，难以调动校长的情感和思维参与，也难以满足校长们的深层次的培训需求。另一方面，训后阶段缺失影响需求的满足。参训校长强烈希望针对校长个体在集中培训结束后能增加后续环节、进行持续性跟踪指导，而现阶段的培训多为集中培训，即时性感受短暂，难以对症下药，不利于培训目标的落实。

二、培训供给与培训需求矛盾的原因分析

（一）校长参训的内生驱动力不足

外部要求和内部动机是影响组织和个人行为的主要因素，内部动机是基础和关键，而内外两者的价值取向是否趋同一致，更直接影响其行为效果。在中小学校长培训现实过程中，校长参训的内生驱动力不足且与外部需求相左是引发培训供给与需求矛盾的主要原因，也是导致培训效果不佳的重要因素。第一，因校长培训计划指标大多为行政管理部门或者培训单位的指向性分配，这种分配方式无法体现校长参训的真实需求，部分校长将参加培训作为一种任务去对待完成，缺乏积极主动的学习动机。［1］第二，主观需求情绪化倾向严重。中小学校长平时日常工作繁重复杂，部分校长存在主观抵触情绪，认为参加培训直接影响正常工作，使许多工作处理起来更加复杂、堆积滞后；部分校长存在主观投机情绪，认为参加培训是一种出来放松或争取资源的机会；诸如此类主观需求情绪化倾向实质上是对行政管理部门施训要求和目标存在严重偏差。第三，大部分的校长培训项目仅局限于集中培训的过程，缺乏培训之后的反馈机制和激励机制，参训项目的数量、质量和效果与校长的考核、绩效、晋升以及学校的发展基本无关，部分校长以应付了事的态度参与培训，严重影响培训效果。

（二）校长培训的目标定位模糊不清

校长培训效果好坏很大程度上取决于培训课程的科学设置与有效开展，而培训课程质量与培训目标定位紧密相关。从早期的《关于进一步加强和改进中小学校长培训工作的意见》到近期的《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》等指导性文件，对不同类型校长培训的目标有明确规定，但在具体执行上，存在较大偏差，直接激化了校长培训供需矛盾。一方面，校长培训项目类型种类较多，有任职资格培训、在职校长提高培训、骨干校长高级研修、名校长领航培训等，各类型项目培训目标设置上大多沿袭国家文件规范式表述，无法根据具体地区或具体项目的实际情况具体化、细节化、差异化，使得不同类型的校长培训项目课程设置大同小异，从而影响真实的培训目标实现和培训效果达成。另一方面，目标定位的设置尚未将培训项目的总体目标和校长的个人目标进行协同考量。校长培训的目标定位基本由培训单位组织设定，目标设置过程中大多确定的是总体目标或整体目标，对校长参训的个人目标了解较少、沟通较少、反映较少，使得总体目标和个人目标很大程度上存在偏差，致使在总体目标下设置的相关课程无法满足校长个性化目标的实现，培训课程的精准性、个性化、差异性有待进一步优化。

（三）校长培训的优质师资配备不足

中小学校长培训工作的有效实施需要高水平的师资作为支撑，教育行政管理部门和各级培训单位都要不断加强对校长培训的师资团队建设，从多渠道的人才引进政策、强有力的经费支持制度、多方位的师资队伍组建等方面，培训组织方均已下足功夫、花大力气投入，但是效果并不理想，投入大于产出的现象频发。从短期课程师资聘请方面看，由于中小学校长培训高水平师资主要集中在北京、上海、江苏、武汉等地的师范类名牌院校，虽然大部分培训单位能采取线上线下等方式聘请授课，但培训课程因授课时长、授课主题、距离空间等因素制约，高水平师资队伍仅能针对某一主题进行短时间讲授，不仅占据大比重的培训师资费用，而且不利于校长专业知识的整体性、系统性、连续性的知识体系和逻辑体系建构，呈现出“高投入、短平快、轮番轰炸”的现象，直接制约着培训需求的实现。从长期师资队伍建设方面看，部分地方财政资金薄弱地区的人才引进力度跟发达省份相比没有竞争力，吸引不到高水平的师资团队，也有部分省份的培训机构采取大力度、针对性引进人才政策，这样都无法形成优质的师资团队群体，呈现“单打独斗”的事例更多，“抱团取暖、形成合力”的案例不多，导致有限资源的投入换不回等价的师资队伍，直接影响对校长培训需求的满足。

（四）校长训后的评价追踪环节不完善

建立科学的训后追踪与评价是建立培训长效机制的重要手段。科学有效的评价追踪环节有助于考核校长培训质量和培训机构的组织管理效果，有助于总结经验教训实现闭环管理，有助于后续校长培训改进和专业化发展。但实施过程中训后评价追踪环节不够完善，主要体现在以下三个方面：第一，大部分校长培训项目没有训后追踪环节，尤其是市、县级单位组织的校长培训项目，训后评价追踪的缺失无法真实了解培训效果，对后续培训改进也无建设性意义。第二，大部分评价只针对培训服务、授课教师、讲授课程、培训方法等“教”的情况，忽视了对中小学校长“学”和“用”的综合评价，致使评价结果对培训组织机构专业化、高质量发展意义不大。第三，追踪方法较为单一、形式化较为严重，部分校长培训项目基于项目要求，虽开展了跟踪回访活动，但因距离远、人员配备不足、经费支撑不够等原因，导致追踪覆盖面小，指导内容多为文字报告，无法真实反映校长真正学到什么、真正学到多少、真正会用多少。

三、中小学校长培训供需矛盾的破解路径

（一）创新机制，激发参训内生动力

在消解中小学校长培训供需矛盾的实践探索中，重视创新组织与管理机制是首要路径，自上而下推行优质的机制体制模式，为中小学校长创建一个开放、协同的培训体系，以此助推中小学校长培训工作的良好开展。

首先，创新中小学校长培训的学分管理机制，打造全员参与的培训氛围。在政策的引领下，探索出学分制的管理机制，实现中小学校长培训学分与校长学历教育的对接模式，增加校长绩效考核、实践应用以及成果产出的学分评定权重，在此基础上构建校长参与培训与提升学历双动力的激励机制。

其次，完善校长培训准入推荐制规则设置。根据学习者的个体发展诉求，由自荐到地方行政部门推荐进入基础培训项目、专项提升培训项目、高端培训项目和终身培训项目，规定学习者定期开展培训工作并拟定阶段考核项目，为其建构系统性长效性的培训机制，观察记录学员在各个阶段的理论提升水平和实践效果，介入增值量化考核法对其综合能力的提升进行定级考核后，推荐进入更高级别的校长培训项目。可以预见：准入推荐制规则设置不仅能范学员言行举止，提升其自我管理能力，还能使参训校长从中小学校长培训中体验理论加持和实践反思的良性循环，有利于参训者内驱动力的激发。

最后，在中小学校长培训管理中，尝试走出舒适圈，立足于市场发展模式，加快信息化培训系统的创建，紧紧抓住中小学校长培训工作向市场化、时代化、大数据化方向进程和时机，建立校长岗位培训电子信息化档案，拓宽中小学校长培训内容领域，将形式和知识涉及面铺宽，吸引校长终身学习，使校长更为积极主动地参与培训，最终实现通过培训使校长在个人终身成长和促进学校办学治校上都能取得不断进步。

（二）精准施训，推进培训目标落地

在平衡中小学校长培训供需矛盾的实践中，需要将培训内容更新的意识提到新高度，使各培训单位和培训师都能更为精准地把握中小学校长培训的正确价值诉求，以此为导向，通过内容的传递来实现中小学校长培训工作开展的权威性、及时性、前沿性、多元性及实效性。

首先，通过精准解读，寻求主客观动机相统一。围绕立德才能树人的思想，以思想政治教育、师德师风融入、政策文件解读等为主要内容进行培训目标解读，从思想根源、意识更新等方面，将校长思想统一到党中央和国家政策导向中来，把参训校长的内部动机与外部要求相统一，从思想上消弭矛盾。

其次，通过精准分类，寻求个人目标与项目目标平衡。在中小学校长培训工作开展中，立足于地域发展及地区发展实际情况，并根据校长的发展需要，开展层次化的中小学校长培训工作模式和培训内容，满足不同地域校长培训的发展诉求。［2］例如，可着力加强不同地市各县区中小学校长工作的研究，根据各地域各类型中小学校的校长工作实际情况，设计对应的中小学校长培训内容，使中小学校长培训内容与校长工作实践衔接，通过具体的工作实践，促进中小学校长培训内容的传递，使校长在培训中获取具有价值的信息内容，提升中小学校长参训的浸润式体验感和实质性获得感，从而实现个人目标和项目目标落地。

最后，通过精准施教，寻求培训内容供给平衡。根据社会和时代发展的趋势，明确中小学校长各阶段核心素养和关键能力要素，以此为校长的职业生涯发展目标。中小学校长培训的课程内容具有阶段性、连续性、延伸性和终身性，每一轮的培训都应围绕主题，精准选取施教课程、施教师资、施教方式和成果转化，切实把有权威的思想政策、有价值的时代信息、有分量的改革方法，通过中小学校长培训供给方传递给需求方，最终呈现出校长职业生涯各个发展阶段的阶段性成长表征。

（三）拓宽渠道，形成师资队伍合力

多渠道打造强有力的师资团队，是消解校长培训供给与需求矛盾的重要路径。

其一，加大高水平教育教学类师资引进力度，重点针对省外高水平教育师范类高校，采用“一师一策”来优化引进政策内容，出台具有针对性、灵活性的政策条款，加大柔性引进力度。

其二，拓宽渠道，进一步提升现有培训师资整合能力，升级“双导师”为“多导师”机制，不仅充分发挥培训基地和省内高校里现有学术带头人、学科领头羊的资源和作用，还要充分利用线上平台用好省外高水平培训教师资源，进一步优化线上课程运行体系，提高线上课程教学培训质量，努力在现有名校长队伍中培养一批高水平校长实践师资团队，从而推动多元类别的师资队伍梯队建设，不断发挥师资队伍的组合力。

其三，尝试探索以培训项目为单位的“项目式师资团队”，对师资团队的目标任务、绩效考核、团队成果形成与转化等予以制度化规定，化“单一”为“多元”，化“个人”为“团队”，从而提高产出效能，用稳定有力的师资队伍提高校长培训供给质量。

（四）优化方法，助力培训成效提升

逐步优化中小学校长培训的方法，以多元的培训方式为导向，促进中小学校长培训工作的创新，更好地吸引校长融入培训工作中，通过具体化、针对性的培训供给方法，不断地促进校长的发展。

首先，开展浸润体验式的中小学校长培训工作。作为传统培训方法的延伸和补充，研讨会、同辈协作、小组网络、问题解决、反思性学习、行动研究等形式逐渐普遍。［3］通过浸润体验式培训更利于理论与实践并行，使校长在培训工作中，既获取理论知识，也得到实践体验，通过在体验中领会理论原理、在领会后调整实践策略，深化校长对培训内容的融会贯通和灵活运用，以此增强中小学校长培训的组织有效性。

其次，开展双向案例式的中小学校长培训。立足于中小学教育教学模式及中小学校长工作模式，除了剖析其他校长的办学案例，还需要整理出自身办学的案例材料进行对照剖析，在双向案例剖析中，获取差异性、同质性和变革性三类的信息内容，根据三类剖析得出的内容进行案例改进行动策略打磨，加强对校长理论运用的引领性指导，促进校长分析、探究解决方式及创新方法，促进校长对培训收获的进一步吸收与掌握，真正提高培训实效。

再次，开展阶段总结式的中小学校长培训工作。在校长进行培训过程中，有计划地推进阶段性总结，可立足于校长的过程性学习情况，督促校长进行培训的实时性、阶段性总结，使校长清楚认知到自身对现阶段培训内容的收获及不足，针对不足的问题，及时与培训理论指导教师和实践指导教师交流，由“双导师”给予针对性的评价、指导与引领，进行学习方式和培训内容的调整。

最后，开展训后追踪指导工作，完善“训前+训中+训后”师资配备环节，探索训后追踪法，对训后指导师资团队的指导年限、阶段形式、指导内容、指导方式和考核评价等予以规定，不断扩大训后指导的领域和内容［4］，由稳定有力的师资团队切实开展训后跟踪指导、辐射指导、成果指导等培训延伸工作，将开展训后跟踪指导纳入培训项目的申报和审核环节，从而提高中小学校长培训后指导的实效性。

在新形势下，中小学校长的培训供给与需求失衡状态也在不断演变中，将失衡表征进行客观归因，亟需通过创新培训机制、实施精准课程、培育师资队伍和优化培训方法等多种方式去突破瓶颈，增强培训实效，切实通过校长职后培训升级来构建一支具备强大战斗力、适应力、抗压力的高素质中小学校长队伍，为新时代基础教育改革发展提供强大支撑，确保党组织领导的校长负责制等政策得到有效落实，助推现代学校治理能力提升和基础教育发展。