劳动教育的逻辑透视〔*〕

时 伟

(亳州学院 教育系，安徽 亳州 236800)

从劳动教育历史变迁来看，它是社会发展到一定历史阶段的产物，是促进人的全面发展、实现美好生活的重要手段。在新中国成立之初，我国教育方针就把培养劳动者作为教育的落脚点，但由于初期实践中存在的偏差，给劳动教育蒙上了难以消散的阴影，直到改革开放后学校劳动教育才出现了转机，但改革进程较为缓慢。基于教育部《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》文件精神，劳动教育被全面纳入各级各类学校教学计划，成为自上而下的系统性课程改革行动，我国劳动教育进入了新的发展阶段。这就需要从历史逻辑中梳理劳动教育变迁的阶段与轨迹，从理论逻辑中探究劳动教育存在的功能与定位，进而在澄清劳动教育的本体论与价值论基础上，探索新阶段实施劳动教育的实践逻辑，稳步推进学校劳动教育有序实施。

一、劳动教育的历史逻辑

劳动在从猿到人转变过程中起着决定作用，在人类社会发展的早期阶段，劳动与生活融为一体，发挥自发的教育作用。进入阶级社会以后，教育从生产劳动中分离出来，两者路途分殊，分别指向不同的人生道路，可以说，劳动教育是社会发展到一定历史阶段的产物。作为教育的下位概念，劳动教育的出现具有特定的历史背景与特殊的话语体系。从历史发展来看，劳动教育经历了劳动与教育不分化、劳动与教育相分离、劳动教育萌芽与劳动教育独立化四个阶段，实施劳动教育是人的全面发展的历史必然。

(一)劳动与教育不分化阶段

在人类知识分化与教育分离之前，人类生活在蛮荒状态之中，处在依靠自然获得生存的境遇之下，人的“教育”没有从生活中分离出来，力所能及的劳动与“教育”杂糅在一起。人们在生活中获得本族群积累的经验财富，依靠族群的繁衍与天然屏障的保护而生生不息。在自然状态中，“人类从小就习惯了空气的恶劣和季节的严酷，他们在忍受疲劳方面训练有素，为保卫自己的生命和猎物，被迫在赤身裸体、手无寸铁的情况下对抗其他猛兽，或者为躲避猛兽，不得不迅速逃跑。就这样，他们练就了强健的体质，而且这种体质几乎持久不变。”〔1〕可以说，在原始状态下由于缺乏正规的“教育”场所与教育经验，劳动同生活一体化，并在这种不分化的经验生活中开始由民俗演化为不同种族的教育习俗，表现为劳动者在长期活动中所创造、传承和享用的谚语、故事与仪式，它“从来不回答‘为什么’，只是强调一种‘如是性’……它是一种‘不证自明的知识’，植根于集体性的文化资源而非个体的能力”。〔2〕人类社会原始状态中教育没有明显的边界，也就谈不上“劳动教育”的问题，无从提出劳动教育的概念，劳动本身具有天然的“教育”功能。

(二)劳动与教育相分离阶段

随着私有制的产生，人类进入文化经验总结与分离阶段，教育逐渐脱离真正的劳动场景。在奴隶社会与封建社会存在体力劳动与脑力劳动分离的历史阶段，从事体力劳动者处于社会下层，甚至被视作为罪恶的代名词，是无知的替代品，而不从事体力劳动的阶级有充裕的闲暇时间，不需要从事生产劳作，成为“有闲阶级”。柏拉图在理想国的构想中，把人分为三个等级：哲学家、军人和劳动者。〔3〕处于社会最下层的奴隶不属于以上三个等级，只是一种会说话的工具而已。柏拉图认为一些不好的习性，如欲望、快乐和苦恼都在小孩、女人、奴隶和那些名义上叫作“自由人”的为数众多的下等人身上。此时，劳动的阶级属性决定了劳动成为体力劳动的标签，以及劳动者即奴隶的标签，劳动被蔑视，被刻意淡化，淹没在特权与贵族的教育中，人们分工较为固定，劳动不需要单独纳入教育范畴。“鞋匠总是鞋匠，并不在做鞋匠以外，还做舵工；农夫总是农夫，并不在做农夫以外，还做法官；兵士总是兵士，并不在做兵士以外，还做商人，如此类推。”〔4〕中世纪，僧侣成为唯一能够接受教育的阶层，“教会还算得上是惟一能够提供升迁机会的场所。在中世纪只有教会才开办学校，而在教会学校里，除了拉丁文和宗教教义以外，还学习专门技术和知识。”〔5〕在中国古代，学在官府，以吏为师，教育者一般不从事劳动。这也就孕育了劳动一词的原初内涵，即含有奴仆的意思，用于指称奴仆所从事的活动。可见，自从古代社会有了阶级划分以后，脑力劳动从体力劳动中分离出来，产生了古代学校，出现了教育与生产劳动的第一次分离，教育是一种稀缺资源，学校从根本上不培养生产劳动者，脱离劳动及劳动人民，有教育而无劳动教育在所难免。

(三)劳动教育萌芽阶段

近代以来，资本主义制度在世界范围内逐渐占据强势地位，生产生活中的科学技术含量不断增加，技术性工作中的劳动同简单的体力劳动有很大不同，前者处于纯粹体力劳动与脑力劳动之间，智力技术渗透其中，简单的体力劳动不断弱化。莫尔和欧文等一批空想社会主义者，从未来理想社会发展的角度，认为“合作公社制度下的社会生活要把城市和乡村结合起来，把工业和农业结合起来，把脑力劳动和体力劳动结合起来，消灭三者之间的差别……培养全面发展的新人”。〔6〕在批判空想社会主义者提出的理论设想基础上，马克思从资本主义社会生产实践考察，认为旧式分工是资本主义工业生产必要方式，但弊端也很明显，“每一个人都只隶属于某一个生产部门，受它束缚，听它剥削，在这里，每一个人都只能发展自己才能的一方面而偏废了其他各方面，只熟悉整个生产的某一个部门或者某一个部门的一部分”，〔7〕人们逐渐失去了全面从事生产工作的机会，造成了工作中智力与体力上的片面而畸形的发展。资本主义固有矛盾所造成的经济危机，迫使工人为适应大工业生产的需要而增强技能的全面性。基于生产劳动的基础地位，马克思认为“从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”。〔8〕在此基础上，列宁进一步强调要将教育与生产劳动相结合，指出没有年青一代的教育和生产劳动的结合，未来社会的理想是不能想象的：无论是脱离生产劳动的教学和教育，或者没有同时进行教学和教育的生产劳动，都不能达到现代技术水平和科学知识现状所要求的高度。〔9〕由此可见，马克思所谈教育与生产劳动结合，起初是包括童工劳动在内的生产劳动同智育与体育相结合，并提出了未来教育的构想，使人能够根据兴趣与爱好自由地选择职业。列宁则在实践层面深化了教育与生产劳动相结合思想，试图使人据此学会做一切工作。因此，如果生产劳动不能同教育相结合，或者教育不能同生产劳动相结合，其所培养的人都是片面的。至此，劳动教育的概念开始显现。

(四)劳动教育独立化阶段

有人把资本主义社会的教育也看成是与几千年奴隶社会、封建社会教育一样是和生产劳动完全脱离的，认为生产劳动是社会主义教育和一切剥削阶级教育的分水岭。实际上，从现代生产、现代科学和现代教育产生之日起，教育与生产劳动相结合的状态就存在了，而不是从现在才应该开始的，或从现在起才将要开始的。〔10〕只不过受资本主义制度局限性影响，两者结合无法体现出彻底性。正如马尔库塞指出，与必然王国的劳动是一种强制与痛苦不同，到了自由王国中，劳动的性质将发生重大转变，成为一种非功利性的、超越对象限制的游戏或消遣。〔11〕马克思主义理论从社会发展的基本矛盾入手，为科学社会主义构想提供了理论依据，也为未来社会解决人的片面发展问题提供了方向与路径。新中国成立初期，中国共产党在劳动教育实施上，将无产阶级的政治性、阶级性具体地阐释成为以工农为主体的人民大众服务，提出了教育为“工农开门”政策，如吸收工农子弟入学、开展扫盲运动以及成人教育等。中共八大开启了社会主义建设的新阶段，突出教育必须为无产阶级政治服务、必须同生产劳动相结合，要求劳动人民知识化，知识分子劳动化。“文化大革命”结束以后，中国结合教育本质问题的大讨论，历经四次全国教育工作会议，如火如荼地开展教育改革，让教劳结合、加强劳动技术教育等理念得到持续落实。〔12〕中共十八大以来，特别是2018年召开的全国教育大会提出坚持以人民为中心发展教育，劳动教育改革重新提上议事日程。“一百年来党对教育性质的认识在方法论上是以马克思主义为指导的……马克思主义以人民为中心的价值观，直接构成过去一百年党对教育人民性这一根本价值立场和价值取向的理论基础。”〔13〕至此，劳动教育同培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人紧密结合，劳动教育成为我国“五育”教育的重要组成部分。

二、劳动教育的理论逻辑

就教育要素来看，近代资本主义制度产生以前，其更多指向于德智体“三育”或德智体美“四育”，没有直接涉及到劳动教育问题，劳动教育由空想社会主义者首先提出，后由马克思主义理论进行详细阐述，最后成为我国教育方针政策重要组成部分。随着社会形态的演进，劳动的育人功能日益凸显，承载着不同的时代功能与历史使命，成为人的全面发展的重要路径。

(一)劳动教育功能探索

近代以来，在欧洲文艺复兴旗帜下，民主、自由、平等的人文主义思潮深刻影响着国际社会的政治进程，普及教育由工人阶级靠斗争去争取的权利上升到普遍的政府行为，劳动教育逐渐由自发的家庭教育转化为自为的学校教育，由个人的生存发展功能转向服务社会的公共伦理与促进社会政治行动功能，最终指向促进人的解放与自由。

一是注重生活实践的身心健康功能。洛克与卢梭基于公民社会或文明社会的需要，注重日常生活的劳动实践，从不同方向上把劳动赋予教育意义，着力于人的德性养成与身心健康。洛克从经验主义与自由主义理念出发，认为在自然状态下人人受自然法的支配，任何人不得侵害他人的生命、健康、自由或财产权利。公民社会的每一个人理应有生命、自由和财产的权利，这些权利先于政治而存在，政府的目标就在于为个人的财产提供保护。〔14〕为了公民社会目标，洛克在批评宗教原罪理论与笛卡尔关于人的先天基本逻辑基础上，认为人的心灵原初是一块白板，应该施加良好的教育，使儿童成长为绅士。绅士必须具有德行、智慧、礼仪和学问四种品质，〔15〕这要求儿童在教育的引导下参与日常实践活动，养成包括对下级、对仆人真诚相待的礼仪，最后注重学问的培养，并把劳动作为学问的内容之一，特别要求乡下绅士要学会园艺与木工，促成健康与娱乐的生活方式。而卢梭基于人类历史的自然状态和社会状态划分，把自然状态作为阐明人的本性和正确判断人们现在所处状态的理论依据。在自然状态下人们天然形成了自爱心与怜悯心，人们不仅关心自己的生存境遇，还要顾及其他人的生存，人们和谐相处。然而由于生理上的不平等便形成了事实上的不平等，人类的自然状态被私有制所颠覆。人类文明是一种蜕变，甚至是堕落。出于对人类文明的评判，卢梭提出其有关教育的理想，认为人的教育来源有三种，“或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于事物”，形成了自然的教育、人的教育与事物的教育，只有三种教育良好的结合才能达到预期的目的。〔16〕也就是培养生活在社会中的自然人，把日常实践活动中事物的教育作为培养儿童独立生活能力的重要组成部分，同其他教育相结合，最终培养身心两健、体脑并用的新人。

二是探索课程实践的生存发展功能。斯宾塞与赫尔巴特较早关注到劳动教育，既强调了劳动作为德性培养以及生活技能提升的功能，又将这一功能同其他课程关联起来，打开了劳动同教育之间衔接的课程通道。斯宾塞基于达尔文进化论思想，把适者生存理论应用在社会学上尤其是教育上，认为教育义不容辞的责任就是教会儿童为未来完满生活作准备，课程评判标准就是看其对这项职能履行的程度。据此，将教育内容按其功能排列出顺序，包括：直接有助于自我保护的活动；间接有助于自我保护，旨在获得生活必需品的活动；哺育和抚养后代的活动；维持适当的社会和政治关系的活动；为满足情趣爱好而进行的各种休闲活动。同时，不顾此失彼，为完满生活的各方面准备上保持一个适当的比重。〔17〕为此，他在关注科学知识同时，把劳动教育放在直接保全自己与间接保全自己之中，即纳入德育与智育范围。在他看来，“许多足够明智的父母多少会坚持要让孩子得到一种正常的教育，即让孩子自己收拾自己的玩具布头儿。这种把东西摆放整齐的劳动，原本就是他们把东西乱扔乱放的真实后果……所以说，如果教育要帮助儿童为生活做准备，那么每个孩子一开始就应该在日常生活中有做这种事情的体验。”〔18〕赫尔巴特认为教育的整个使命都可以被纳入道德范畴，让道德概念与一切人类行动相联系，道德被理解为教育的整个目的。为此，他通过教育行动的三种方式建构了道德的实践维度，即在儿童时期抑制欲望、在受教育者心中形成多方面的兴趣、提供教育支持导向自我负责的道德行动。〔19〕他较为重视儿童日常实践活动的经验价值，如在通过教学培养多方面兴趣过程中，注重将儿童日常生活经验提升到科学与艺术的层次上，将人际交往经验提升到社会的和宗教的同情的层次上，从而将儿童通过自主服务与日常社会生活的体验同教育紧密联系在一起，提升自主判断力，共同指向于社会的道德实践。

三是突出劳动实践的社会适应功能。杜威基于实用主义哲学，把劳动实践的教育功能与民主社会建设结合起来，提出了“教育即生长”“教育即生活”“教育即经验的改造”，沟通了学校与社会之间的关系，将实践活动课程作为基本课程形态。其民主主义社会设想是使全体成员能够以同等条件，共享利益，在联合生活方式中使社会各种制度有效运行。为此，必须有一种教育，使每个人都有对于社会关系和社会控制的个人兴趣，形成促进社会的变化而不致引起社会混乱的心理习惯。教育的目的就在于给予儿童预先的训练，使其养成有效地参与成人活动的能力。〔20〕教育就要在非正式与正式的、偶然的与有意的两种教育形式之间，保持恰当平衡，这涉及到儿童通过专门的教育有意识地学到的知识，以及通过和别人的交往在品格的形成中吸收到的无意识知识。因而，知识就不能只是装饰品，要能够在现实中得以应用。在杜威看来，“教材与学生的生活、需要、经验、兴趣以及社会状况，若是分离了，不但学生所学的知识没有什么实用；习惯下来，学生的心理亦不求有实用了……(非实用知识)好比一块美玉佩在身上，当做一个装饰品罢了！”〔21〕也正是由于其实用主义思想的影响，20世纪初期蒋梦麟等人发起了中国新教育运动，开启了“学生自治”“平民教育”“现代教育”“职业教育”，〔22〕这些教育改革思想不仅在当时启蒙与救亡的时代背景下，克服了学校封闭的状态，使社会注重生活教育，而且影响了改革开放以来我国基础教育课程改革，突出了“三维目标”，实施了三级课程，沟通了学校与社会的关系，让学生较为普遍地参与社会实践活动。

四是提出劳动教育的人的解放功能。结合劳动教育实践的历史变迁，特别是劳动教育独立化时期，马克思主义基本原理提出了劳动教育作为解决机器大工业时期“机器悖论”的手段，给出了未来社会教育与生产劳动相结合成为实现人全面发展唯一方法的行动指南。劳动教育的目的不仅在于提升人的劳动能力，更在于实现人的体力与智力相统一，将人从纯粹的物质生产领域中解放出来，使劳动回归一般性的人类劳动，呈现出人的类本质的主体存在，人的身体全面介入认知、情感与意志过程，克服人的劳动的异化状态，摆脱由于忽视劳动造成人的身体被抛弃的现象，从而在全身心劳动中使劳动从手段变为目的，实现人的劳动的解放。由此，劳动开始由生活场景的育人功能向学校劳动教育功能转变，由以学校人才培养为主转变为将培养人才同未来理想社会价值取向相结合，把实现人的解放与自由作为当代劳动教育的价值追求。

(二)劳动教育功能定位

一是智能提升功能。从历史演进来看，对于人的智能促进作用，劳动教育功能源自于马克思主义理论之前。在斯宾塞看来，通过劳动形式进行的实践训练，不仅有助于提升日常生活技能，而且成为日常生活经验的主要内容，后者对学校教育具有很大的帮助，是间接知识学习的基础。“一个儿童只有在对家庭、街市、田野中的事物和活动有了相当详尽的了解之后，才应该去学习由书本所提供的新的信息源——这不仅仅是因为直接认知远胜于间接认知，更是因为若非已经有了对事物的先行体验，我们根本就无法对包含在书本中的那些词汇给予一种恰如其分的理解。”〔23〕与此同时，其他课程的教育教学又同劳动实践紧密相关，“教育与生产劳动相结合……是教育基本原理的最核心、最根本的问题之一，其他教育理论问题都直接或间接与它关涉着……普通教育与职业教育的分流与并轨……教学中的理论与实践、学与用、知与行的矛盾关系的处理。”〔24〕可以说，劳动教育既能够通过理论诠释获得知性提升，又有助于学生在日常生活体验中，积累生存的基本技能，加速课业学习进程，改善创新劳动的思维与技能。特别是在劳动技术日趋智能化的时代背景下，更需要体验不同产业出现的劳动新变化新特点，借助专业化训练提高不同时段劳动者的劳动能力，增进不同学段人的劳动品质。

二是情感陶冶功能。儿童在劳动中进行生存生活技能锻炼，必然会伴随着相应的情感体验。对其心灵给予陶冶，如儿童做对或做错了事情，别人就会给予好与坏的评价，通过好评进行认可，通过差评进行否定，这样儿童就能够在感受别人的态度基础上，形成稳定的情感体验，并将这种正确的价值取向，转化为同别人打交道的态度与动机，促使儿童改正一些不良的毛病，为未来和谐生活作好充分的准备。这是劳动实践活动自有的美育功能所在，在马克思看来，实践使人从根本上区别于动物，人通过实践活动证明自己是有意识的类存在物，懂得按照任何一种尺度进行生产与交往，运用美的规律达到美的境界。〔25〕劳动教育作为以实践活动为主体的教育先天具有情感陶冶功能，一方面“儿童很快就能接受他应该尽早接受的教训——在这个世界上，只有通过劳动才能获得快乐”。〔26〕另一方面，既是对自己劳动的悦纳，又是对别人劳动的接受与尊重，进而养成对不同劳动及其劳动者的积极态度与情感。

三是思想教育功能。“劳动教育与德、智、体、美并非处于同一逻辑层次。劳动教育内含着价值观、科学技术、体力、美感等德、智、体、美教育的因素……所谓劳动教育‘进课堂’，应当理解为劳动教育在价值观上走进德智体美诸育的全部课堂。”〔27〕由于劳动是马克思主义劳动观、劳动价值观的逻辑起点，是马克思主义的理论基石，是打开人类社会发展奥秘的钥匙，在我国，劳动教育遵循着马克思主义基本理论，不仅把劳动者作为培养人的目标，而且把教育同生产劳动相结合作为实现全面发展的人的唯一方法。不难看出，劳动教育的价值取向较为明显，“劳动价值观教育总体上属于德育范畴，而且与学校思想政治教育工作有多方面的交集和联系。”〔28〕正因为如此，结合习近平总书记在2015年庆祝“五一”国际劳动节大会上的讲话，基于教育部、共青团中央、全国少工委印发的《关于加强中小学劳动教育的意见》文件精神，许多专家学者在媒体上提出或阐发了“劳动教育是人生的第一教育”“劳动教育让孩子拥有幸福生活的能力”“劳动教育是培养劳动精神、劳模精神、工匠精神、敬业精神的基础教育”“以劳动托起中国梦”等观点。基于人民立场、理想信念与劳动情怀，习近平总书记在全国教育大会上明确提出，要在学生中弘扬劳动精神，教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动，懂得劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的道理，长大后能够辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动。〔29〕基于全国教育大会精神，《关于大中小学全面加强劳动教育的意见》指出劳动教育是中国特色社会主义教育制度的重要内容，直接决定社会主义建设者和接班人的劳动精神面貌和劳动价值取向。劳动教育是个体功能与社会功能的有机统一，同其他“四育”一起，共同担负起时代新人的培养任务。

三、劳动教育的实践逻辑

马克思主义有关论述从工厂制度中提出生产劳动与教育相结合的必然性与现实性问题，指出了教育与生产劳动相结合作为实现人的全面发展的唯一方法，但对于未来教育的实际图景并没有深入的刻画与描述，而且当下劳动形式的多样性以及技术变革的复杂性决定了生产劳动已不同于机器大工业时期的情形，职业工作的自动化水平不断提升，原有生产中以体力付出为主要特征的劳动让位于高智力劳动。当下劳动教育需要在实施过程中充分把握劳动教育的目标、课程、教学与保障四个环节，形成劳动教育有序实施的有机链条。

(一)厘定劳动教育目标，这是实施劳动教育的起点

从劳动教育的嬗变与功能来看，劳动教育发端于近代，形成于当代，在此过程中，劳动教育从雏形到成为正式的教育内容，同人的培养目标紧密相关。古希腊之所以不提劳动教育，主要在于其教育目的是培养贵族与精英，劳动本质上代表着低贱的职业与工作。洛克从培养绅士入手，将教育划分为体育、德育与智育，并将体育置于首位。赫尔巴特从道德目的入手，将人作为目的，让道德概念与一切人类行动相联系，并且将道德作为人的所有活动的整个目的加以理解。〔30〕通过教育行动的三种方式来建构道德的实践维度，将日常经验同多方面兴趣培养关联起来；通过训育让未成年人服务自己的判断，参与到社会实践活动中去。尽管在课程体系上并没有德智体美劳的清晰划分，但从其按照认识与同情两个序列所提出的儿童六类兴趣来说，其教育性教学并不是仅仅停留在科学与艺术层面，而是把学校教育向社会教育开放，借助实践活动方式，把儿童引入政治与宗教领域，不断扩展他们的经验与交往。杜威基于对教材中心与经验中心两种对立的课程理论的分析提出，这些观点“可以用一系列其他的名词加以复述。‘训练’是那些夸大学科作用的人的口号；‘兴趣’是那些大肆宣扬‘儿童’的人的口号。前者的观点是逻辑的，后者的观点是心理的”。〔31〕而劳动课程是两种理论观点的结合，既考虑到劳动教育的理性思考，又顾及到劳动教育的实践特征。新中国成立后，我们把培养劳动者作为各级各类学校教育的目的，在德、智、体三育基础上，2002年中共十六大在教育方针中增加了美育内容，十九大以来提出“五育”思想。可以说，劳动教育成为正式的教育内容并被纳入课程体系，其目标指向于人的全面发展，这一目标既是现实的，又是理想的，其现实性在于培养热爱劳动、尊重劳动者、自食其力与追求创新劳动的人，其理想性在于充满对未来生活的美好愿景，不断接近于人的全面发展。

(二)完善劳动教育课程，这是实施劳动教育的关键

从“五育”的历史演化来看，劳动教育同其他“四育”都指向于人的培养，德、智、体成为人才培养最主要的教育内容，具有人才培养的时间一致性，而美育在不同时期侧重点不同，如我国古代六艺中有“乐”的教育内容；斯宾塞在智育、德育与体育之后，也谈到了艺术教育问题；蔡元培发展了康德思想，将美育作为联结现象界与实体界的桥梁，通向世界观教育，这就使美育受到了普遍的重视，成为培养人的鉴赏美与创造美的能力的重要组成部分。在“五育”中，劳动教育发挥着特殊的人才培养作用，体现出以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美功能。尽管劳动教育在当下具有独特的语境，发挥着特殊的思想政治教育功能，成为德育的补充与完善，但劳动教育毕竟有自身相对独立的学习指向，直接同生产与生活场景密切接触，其实践活动的特性占主导地位。从实施途径上看，它注重在劳动中进行教育，具体包括在生产劳动、服务性劳动和日常生活劳动中进行教育，〔32〕形成一个以学校为主导、以家庭为辅助以及以社会为支撑的实践活动体系，但作为劳动教育的整个系统，除了设置劳动的实践课程外，还需要较为完善的理论课程体系支持。

理论性课程涉及到关于劳动的教育、部分为了劳动的教育以及反思劳动的教育。关于劳动的教育体现为专门化的概论性课程，主要是对劳动教育的基础概念、核心范畴、基本原理、基本规律与原则、教学内容与方式等进行理论诠释，重点对于劳动教育历史嬗变、劳动教育同其他四育的关系、劳动教育价值取向及教育内容进行理论阐释，使学生对于劳动教育的特殊性有清晰了解，形成劳动教育价值观，培养勤于劳动、热爱劳动者以及创新劳动意识，为培养全面发展的新人提供理论指引。除了独立的劳动教育理论课程外，关于劳动的教育以及部分为了劳动的教育同时又体现在融入式课程方面，根据劳动教育的目的与要求，把劳动教育纳入各门课程之中，成为各门课程的必备元素，进而对现有教材进行充实与完善，把劳动伦理、创新劳动与劳动技能融入相关教材。反思劳动的教育则是学生对自身劳动通过批判与研究的形式，进行自我设问与检视，转变劳动的态度与意识，提升劳动实践的自觉性。

(三)改革劳动教育教学，这是实施劳动教育的核心

基于劳动教育目标，在劳动教育过程中，首先置入劳动情景。在迈向第二个百年奋斗目标的新征程中，不仅应该关注社会再生产各个环节的技术性劳动，通过AR或VR技术再现生产与生活场景，展现传统产业以及新业态的特点，还要基于城乡融合发展视角，特别关注乡村振兴时代主题，把脱贫攻坚、污染防治以及乡村治理等重大战略展现出来。通过课程再造，促使教师及其教学团队自身融入乡村劳动，感受乡村伴随时代变迁所取得的成绩，理解乡村振兴面临的突出问题，增进对乡村人及乡村劳动的深厚感情。针对时代宏大主题，需要在教育教学中有意识融入多个生产与生活场景，把体现现代劳动元素的具体情景呈现在课程教学中，既可以是传统的农耕文明，又可以是信息化的智能生产。与此同时，通过实践活动方式，让学生参与到社会公益与服务活动中，提高劳动能力，体验劳动文化，避免在社会变迁过程中淡忘劳动的本真意义。历史证明，“即便人生短暂，我们仍然需要一个隽永的历史文化环境，需要一个人与自然和谐的关系，保持人类生活的品质，有滋有味地活下去……这个理想的实现需要每个公民付出努力。”〔33〕因而，通过不同产业的劳动场景介入，使学生深刻理解劳动的生存意义，树立正确的劳动取向，增进对劳动者的情感，切实增强他们对人类生存的主体性与幸福感的感悟。

其次是突出创新理念。马克思主义有关教育的论述指向于人的解放与全面发展，将劳动教育重心放在把工厂中的劳动与学校教育相结合，以及对未来社会教育的设想上，因而对于劳动的复杂性与技术现实状况难以作出更深入的预测，也无法给出符合当下劳动教育特点的具体内容。针对当前信息社会的知识功能，科学技术同劳动者与劳动工具的结合成为生产力发展的重要因素，我国把创新置于“五大发展理念”之首，创新劳动必然成为当前及未来劳动的重要特征。基于创新的基础性与连续性，对于不同时段的任课教师而言，需要拓宽科技视野，丰富科技素养，借助综合实践活动课程精选创新性活动案例，坚持问题导向，实施线上线下结合的方式，留出学生自由探索与动手实践的机会，把创新意识与创新精神贯穿于教学全过程。

(四)强化劳动教育评价，这是实施劳动教育的保障

为了确保劳动教育政策落实落细，真正把劳动教育同人才培养结合起来，克服可能存在的形式化倾向，需要发挥监督评价功能，以利于对出现的问题进行纠偏，总结推广好的经验。

首先是明确评价主体与评价的基本原则。劳动课程带有思想政治教育的全时空特点，覆盖到家庭、社区与学校，涉及到自主服务、公益活动与实践创新活动等内容，因而，对于劳动教育评价不是另外形成一个评价体系，而是把劳动教育作为课程体系的重要组成部分，纳入课程管理与评价常态模式，同时考虑到以实践活动为主体的典型特征。劳动教育还要突出自身的特点，需要增加管理的宽度，即在教学管理部门总协调的机制下，把后勤、学团等部门纳入组织评价管理机构，把年级组或二级单位作为组织实施主体，形成评价管理部门、组织实施主体与学生个人三级运行体系。在此框架下，劳动教育遵循劳动与教育互渗总原则，即劳动中有教育、教育中有劳动，克服唯理论和唯实践两种不同倾向。前者注重知识传授，解决劳动教育必然性及其内在的逻辑关系问题，但容易忽视劳动教育实践体验；后者注重实践活动，通过劳动实践感受诚实劳动、劳动者以及创造性劳动的价值与意义，但对劳动教育的历史变迁以及劳动教育精神价值与社会功用融入不足。只有两者有机融合，才能把劳动教育在“五育”中的地位充分展现出来，增强实施劳动教育的理性自觉与实践艺术。

其次是形成评价标准。基于理论课型与实践活动课型，劳动教育评价包括数量与质量两个方面。就其数量上，主要评价劳动教育是否按照政策要求开设相应的课程及学时，是否有充分的教材与课程标准，是否覆盖到家庭、社区与学校等不同的劳动空间，是否让每一位学生全程参与其中。就其质量上，根据不同课程类型，有理论课质量评价标准与实践课质量评价标准两类。理论课质量评价标准可以从思想性、知识性与艺术性三个维度上进行观测：思想性重在观测理论知识在政治教育、思想品德教育上的两大功能；知识性重在观测知识的历史变迁、逻辑关系与主要问题探究；艺术性主要观测理论知识的心理融合度、案例或故事吸引力以及教学氛围的感染力。实践课质量评价标准分为劳动意识、劳动情感、劳动能力与劳动习惯四个维度：劳动意识主要观测学生的劳动价值取向、劳动功能认识两个方面；劳动情感主要观测劳动取向、劳动态度与劳动主动性三个方面；劳动能力主要观测一般能力、劳动特长与创造性劳动三个方面；劳动习惯主要观测日常自主服务、社区服务以及学校实践活动的常态化方面。

注释：

〔1〕〔法〕让-雅克·卢梭：《论人类不平等的起源和基础》，邓冰艳译，杭州：浙江文艺出版社，2015年，第35页。

〔2〕石中英：《教育学的文化性格》，太原：山西教育出版社，2005年，第150页。

〔3〕〔4〕〔古希腊〕柏拉图：《理想国》，郭斌和、张竹明译，北京：商务印书馆，1986年，第128、102页。

〔5〕陈乐民、周弘：《欧洲文明的进程》，北京：生活·读书·新知三联书店，2003年，第89-90页。

〔6〕中共中央宣传部理论局编：《世界社会主义五百年》，北京：学习出版社、党建读物出版社，2014年，第22页。

〔7〕《马克思恩格斯选集》第1卷，北京：人民出版社，1995年，第242页。

〔8〕《马克思恩格斯全集》第23卷，北京：人民出版社，1972年，第530页。

〔9〕《列宁全集》第2卷，北京：人民出版社，1959年，第413页。

〔10〕成有信：《现代教育论集》，北京：人民教育出版社，2002年，第173页。

〔11〕〔德〕马尔库塞：《现代文明与人的困境——马尔库塞文集》，李小兵等译，上海：上海三联书店，1989年，第216-218页。

〔12〕曾天山：《我国劳动教育的前世今生》，光明网，http://www.gmw.cn/xueshu/2019-05/08/content_32814592.htm。

〔13〕石中英：《中国共产党关于教育性质问题的百年探索》，《重庆高教研究》2021年第1期。

〔14〕〔英〕洛克：《政府论(下)》，瞿菊农、叶启芳译，北京：商务印书馆，1997年，第77、151页。

〔15〕〔英〕约翰·洛克：《教育漫话》，傅任敢译，北京：教育科学出版社，1999年，第134页。

〔16〕〔法〕卢梭：《爱弥尔(上)》，李平沤译，北京：商务印书馆，2014年，第8页。

〔17〕〔18〕〔23〕〔26〕〔英〕赫伯特·斯宾塞：《教育论：智育、德育和体育》，王占魁译，北京：中国轻工业出版社，2016年，第9-12、127、30、128页。

〔19〕〔30〕林凌、彭韬：《赫尔巴特普通教育学理论体系研究》，《全球教育展望》2017年第7期。

〔20〕〔31〕赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育名篇》，北京：教育科学出版社，2006年，第116-134、68页。

〔21〕单中惠、王凤玉编：《杜威在华教育讲演》，上海：华东师范大学出版社，2016年，第288页。

〔22〕张华：《论杜威与中国教育改革》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2019年第2期。

〔24〕肖川：《教育与生产劳动相结合的模式与意义》，《中国教育学刊》1999年第2期。

〔25〕田鹏颖、李雨珊：《劳动教育的本体地位、本体价值及实践创新》，《中国劳动关系学院学报》2021年第1期。

〔27〕檀传宝：《何谓“教育与生产劳动相结合”——经典论述的时代诠释》，《课程·教材·教法》2020年第1期。

〔28〕张应强：《新时代学校劳动教育的定性和定位》，《重庆高教研究》2020年第4期。

〔29〕徐长发：《新时代劳动教育再发展的逻辑》，《教育研究》2018年第11期。

〔32〕柳夕浪：《全面准确地把握劳动教育内涵》，《教育研究与实验》2019年第4期。

〔33〕《古村落保护如何留住乡愁》，光明网，http://travel.gmw.cn/2018-04/23/content_28443902.htm。