教学诊改视域下高职院校课堂教学评价体系构建及实现路径

■何曙光，李君俐

一、研究缘起

提升人才培养质量是高职院校教育教学持续追求的目标，高质量高效率的课堂教学评价与诊断改进是提升教育教学质量的关键手段。2015年以来，教育部先后出台了《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案 （试行）》《关于全面推进职业院校教学工作诊断与改进制度建设的通知》等文件，要求职业院校全面开展自主化、常态化的教学诊改工作，不断提高人才培养质量。课堂教学本身的复杂性决定了教学评价与诊改的必要性与长期性。教学评价与诊改两者相辅相成，评价为诊改提供依据，教学评价主要目的是实现激励、导向、改进等功能。构建科学完整的课堂教学评价体系，通过有效评价、科学诊断、持续改进，从而提高课堂教学质量，提升教师能力，引导和激励学生自我成长与发展。

近年来，学术界对教学诊改和教学评价体系构建进行了积极探索，张晶等认为我国职业院校教学诊断与改进理论是在世界教育病理理论、教育评价理论和教育改进理论发展基础上的再创造，体现“问题意识”和“实践导向”特征[1]；李黎炜等构建了基于提升教育适应性的“BSEI四维立体”教育质量评估指标框架，从基向度适应、自向度适应、外向度适应、内向度适应4个适应度进行评估[2]；姜汉荣认为融合教学增值评价能基于学习生产过程合理构建观测要点，以“增加值”和“净效应”为学生成长赋能[3]；孙田琳子等提出人工智能、大数据、物联网等智能技术为职业教育的增值性评价提供了技术保障和解决方案，促进技能型人才培养质量提升和职业教育高质量发展[4]。既有研究成果为本文的撰写提供了学术参考，但国内课堂教学评价主要通过传统的现场观察与单一主体进行评价，极少有基于诊改视角进行构建课堂评价体系的研究，基于此，本文将基于诊改视角进行课堂评价体系的构建探讨。

二、课堂教学评价体系存在的主要局限

（一）评价指标不科学，评价量表缺乏区分度

目前对教师的评价主要围绕教学设计能力、课堂掌控能力、教学实施能力等方面内容，而忽视了课程思政、立德树人评价指标，忽略了教学模式的变革、教学方法的改进等评价指标。对学生的评价指标主要集中在知识获得和技能训练情况，极少关注学生的情感体验、学生的道德品质提升、创新创业精神培育，很少关注学生自我发展、自我提升。另外，大部分高职院校的课堂评价量表没有区分度，一套评价量表适合于所有的专业与课程，没有依据不同类型的课程设置专门的评价表，没有个性化设计，导致评价指标没有针对性，难以保证评价结论的科学性，容易出现评价结果有偏差。

（二）评价手段不智能，评价结论缺乏可信度

目前，部分学校通过收集督导、同行教师、学生的课堂评价量表，进行分析综合得出对教师课堂教学的评价结论，获知学生对知识的掌握程度与学生的满意度。通过对学生平时作业与期终考试成绩进行统计分析，获知学生的学习效果与教师的教学实效。没有利用人工智能手段辅助课堂教学评价，没有进行课堂教学行为数据即时采集，没有通过大数据分析实现对教师与学生个体的精准画像，难以实时掌握学生的学习状态与知识掌握情况，难以获得教师教学效果的动态评价结论。

（三）评价方式不丰富，缺乏发展性动态评价

传统的课堂教学评价是以静态评价为主，重视终结性评价，通过考试成绩评价学生的学习效果，通过学生评教以及同行、督导评价教师的教学能力与水平。而很少关注过程性评价、动态评价，没有把“评价”融入“教师教学”和“学生学习”的全过程，对于课堂教学过程缺乏实时监控，对教学模式与教学方法的改变缺乏关注，对学生的个人进步和学习状态关注不多，没有实现“教”“学”“评”三者融为一体、互促互进。

（四）评价功能不全面，难以实现评价增值效应

常规的教学评价偏向于功利化，只是通过对教师的教学能力、教学效果进行甄别及考核确定等级等手段与教师的绩效待遇挂钩。忽视评价的反馈、改进、激励等重要功能。教师个人在评价中往往处于被动地位，不良的评价导向使得部分教师为了获得一个好的评价结果，想方设法在课堂上“玩花样”“秀技巧”，制造活跃的课堂氛围，以博得评价者的好印象，获得好的评价结果，而忽视了学生真正的学习效果，忽视了教师的能力持续提升。评价者也是为了评价而评价，重视评价的量化结果与考核，导致课堂教学评价没有形成反馈机制，没有实现改进功能，没有实现评价的增值。

三、教学诊改视域下课堂教学评价体系构建

（一）课堂教学评价体系构建理念

OBE理念即成果导向教育，重在成果，强调学生掌握知识的能力和程度，强调要建立起相应的体系，凸现“目的—体系”之间的关联[5]。而教学诊改是以评价体系为支撑，以诊断不足持续改进的手段，最终达到提升质量为目的。教学诊改正是联结OBE理念与教学评价体系的桥梁与纽带。本研究尝试以OBE理念的结果导向为指引，采用逆向设计手法进行教学评价体系的设计，以社会对高职院校人才培养需求为目标，以人才培养目标和毕业标准为参照，以推进课堂教学诊断与改进为手段，从“评价课堂教学”到“反馈诊断结论”，再到“持续改进提升”，形成“评教改”一体化闭环课堂运行范式，从而构建教学诊改视域下的课堂教学评价体系。

（二）课堂教学评价体系优化的原则

1.坚持评价与诊改并重，促进教学质量提升

教学诊改是通过观察教学活动的不足，分析原因并提出改进对策。教学评价是把教学活动对照标准进行分析与价值判断，评价不是目的，而是为了诊断、改进、提升。要坚持评价与诊改并重，彻底改变“重评级、轻诊断”“重结论、轻改进”的局面。课堂教学评价要通过诊断发现不足，评价找到差距，分析原因并提出改进措施，实现以评促建、以评促改，通过周而复始的循环与持续改进，促进教师能力与学生素质的螺旋式提升。

2.坚持思政教育融入，提升课程立德树人实效

教育的最终目的是促进学生的全面发展，教育评价要紧盯立德树人目标。学校要重视人才培养的政治方向，把思政课与课程思政的成效作为重要维度考核评价，课堂教学应该关注课程育人的成效，因此要把课程思政有机融入、学生品德提升、核心价值观养成等作为课堂教学评价的重要指标，通过对课程立德树人成效进行评价与诊断，并提出改进措施，提升思政课程育人实效。

3.坚持多元发展导向，注重指标科学可评可测

课堂教学评价应该注重对教学各环节的状态进行动态监控，实现课堂教学评价的多元化趋势，以促进教师与学生发展为中心，多维度遴选评价指标，从课堂管理、思政融入、课程建设、教学方法更新、教学媒体及网络平台运用、学生参与度、课堂活跃度、课堂教学效果、成绩评价等多维度设置评价指标，对课堂教学进行全方位的诊断与评价。评价指标的遴选上要注重科学具体、可评可测，要聚焦学生发展，聚焦学习效果，聚焦教师的教学能力提升。

4.坚持方法手段创新，确保评价结论可信可用

在教育数字化转型时代，课堂教学评价完全可以实现即时采集数据、即时数据分析。运用科学的评价方法与手段，重视定量与定性评价相结合，最大限度地确保教学诊断与评价结果客观、公正、准确、有权威性。因此，应创新评价工具，依托云平台、大数据等现代信息技术，收集评价信息，分析数据，诊断不足，使得评价结论更加科学精准、可信度高，有利于准确分析原因与提出有针对性的改进措施。

（三）课堂教学评价体系构建的整体框架

在OBE理念的结果导向指引下，以社会对高职院校人才培养需求为目标，在设计教学评价体系时采用逆向设计手法，以有利于教学诊改实施为重点，构建教学评价体系的整体框架。

1.明晰目标，精准把握社会对高职院校人才培养需求

高职院校要为社会培养高素质技术技能型人才，首先要把握社会需要什么样的人才，要从人才的知识结构、技术技能、道德品质、职业素养、敬业精神等不同维度进行分析，明确了社会对人才培养的需求标准，也就确定了学校教育评价的方向与标准，再以此目标为导向进行教学评价体系设计。

2.确定路径，以教学诊改为主线促进人才培养质量提升

高职院校在明确人才培养目标与要求后，就要寻求持续提升人才培养质量的实现路径。通过对教学实施效果与现状进行诊断，发现不足，改进提升，然后又进入下一轮的诊断、改进、提升，这种周而复始循环的教学诊改，可以实现评价的增值效应，必然会促进人才培养质量的持续提升。

3.构建框架，形成有效支撑教学诊改的教学评价体系

教学诊改依托教学评价体系才能实施，教学评价体系构建要聚焦学生发展、家国情怀培育、教学模式改革、学习效率提升、教师能力升级等多方面，评价体系要从多维度全方位进行整体设计，评价量表要依据课程类型特点分类设计，要有利于教学诊改的实施。要实现动态监测、科学诊断，让“课堂的评”“教师的教”与“学生的学”三者融为一体、相互支撑、相互促进。

4.遴选指标，注重课堂教学评价指标科学具体可测

评价指标是教学评价体系的核心要素，指标要紧紧围绕课堂教学的实施与效果，从课堂管理、教学方法、教学媒体、思政融入、学生参与度、教学效果、成绩评定等多维度遴选评价指标。要依据课程特点确定个性化评价指标。评价指标的遴选要注重科学具体、可测可诊断。要运用智能化评价手段进行大数据分析，实现对教师和学生进行精准画像。

四、教学诊改视域下课堂教学评价体系的实现路径

（一）着眼于评价为了诊改，研制不同类型课程观察与评价量表

课堂教学评价是对课堂活动的相关质量监控点进行常态化监测、数据收集、原因分析，评价是为了诊改。要实现精准化的教学评价，首先要确定课堂教学质量监控点，建构有效教学评价指标体系，而每一种类型的课程都有自己的特色，不同类型课程评价量表应具有课程特色而呈现质量监控点的差异化。目前高职的课程类型主要可以分为理论课、理实一体课、实践课、思想政治课、艺术类课、运动类课六大类。笔者认为这六大类的课堂观察与评价表有共性的评价指标，比如职业风貌、育人态度、教师素养、教学能力、课程思政等方面的指标要素大致相同。同时也应有个性化的评价指标，如教学手段运用、教学方法选择、教学技巧、教学效果、教学创新等要素会因课程类型不同而出现较大差异。

不同类型课程评价量表的诊断要点与评价要素选取呈现不同的特点。理论课评价量表注重理论如何联系实际，注重理论知识与专业知识融合，重视启迪学生思维、培养学生分析问题的能力；实践课评价量表应该强调课程内容模块化与项目化，注重学生动手实践操作能力培养，注重专业技能提升，注重劳动教育与职业荣誉感培养；理实一体课评价量表注重讲练有机结合，重视学生理论掌握与实践应用；思想政治课评价量表注重立德树人、培养学生的社会主义核心价值观，注重让德育知识内化于心、外化于行；艺术类课程评价量表强调艺术理论与专业训练的有机融合、技术与艺术的整合，注重学生技能训练，注重学生艺术素养与审美能力的提升；运动类课程评价量表则重视教师示范操作的准确、规范，注重教师讲练结合与动作指导、突出学生的训练及效果，注重学生运动习惯与能力的培养。把以上各种类型课程的特点融入诊断要点与评价要素中，使课程观察与评价的针对性更强，评价目标更聚焦，教学诊改更加精准有实效。

（二）着眼于家国情怀培育，评价诊改提升“大思政课”建设能力

《深化新时代教育评价改革总体方案》提出要“改革学校评价，推进落实立德树人根本任务”。作为肩负为党育人、为国育才重任的高等学校，要全面实施“时代新人铸魂工程”，要把思政教育情况纳入课堂教学评价，把立德树人的成效作为评价思政教育的第一标准。着眼于学生家国情怀培育，坚持开门办思政课，强化问题诊断、突出德育内化，聚焦“爱国、求知、创业、兴工”，全力推进“大思政课”建设。

高职学生处于人生观、世界观、价值观形成的重要时期，“大思政课”是一门激励学生投身建设时代伟业的理论大课。思政教育评价要贯穿教育教学全过程，思政教师与专业教师资源共享、平台共建、思政共育，充分利用课堂教学主阵地，构建课内课外一体化思政教育互动平台，实现专业知识与职业素养有机融合，以思政课引领课程思政共同育人、同向同行。课堂教学评价指标中可重点设置思政教育元素植入情况、思政融入方式、是否全过程融入、职业素养培养情况等观察点。引导教师备课时注重挖掘专业课程中的思政元素，课堂上进行专业教育与思政教育能够自由转换，融为一体。通过对教师的思政教育是否实施及其实施效果进行诊断与评价反馈，提出改进措施，督促教师时刻关注学生品德培养，培育学生爱岗敬业、勤奋向上等职业精神。通过评价反馈让学生认识到自己思想上的不足、行为上的偏差，引发学生的思政教育的反思与德育的内化，提升学生职业素养、培育工匠精神与家国情怀。

（三）着眼于教学诊断精准画像，注重大数据分析与教学评价手段创新

只有教学诊断精准画像，才能发现真问题，改进措施才更有效。在数字化转型时代，可以通过大数据分析得出高效、准确的课堂教学诊断与评价结论。高职学校要搭建和共享高效率的大数据平台，解决信息孤岛问题，制定各部门相互兼容使用的编码规则，打通各应用系统之间的信息壁垒，融合全校的大数据，督导部门与教学管理部门对比分析学校大数据，从而客观立体地给个体精准画像。

要实现课堂教学诊断与评价的高效准确，首先是数据来源要唯一，课堂教学行为数据即时采集、信息资源要共享，从学工系统中提取课堂管理数据，从督导、教务系统中提取教学评价、成绩评价、课堂活跃度、学习活跃度等数据，然后对收集到的数据进行“清洗”，统一数据存储格式，然后对数据进行校对与核验，合并交叉的数据集，纠正偏差与错误，确保数据准备一致。整理好的数据进行存储与共享，再进行数据分析与管理，针对评价等级较低的教师要进行预警与信息反馈，让教师依据评价结论与诊断反馈，自觉进行教学反思与改进提升。

（四）着眼于坚持教师学生本位，诊改促教师能力提升和学生自主发展

课堂教学评价量表设专家评价表与学生评价表两种类型，两类评价表都设置教师教学效果与学生学习效果的评价指标。教师课堂教学评价要以教师为本位，通过诊断教师课堂教学中的不足，评价反馈持续改进，促进教师教学能力提升。在建构评价指标体系时，课堂教学评价质量监控点主要围绕教师的教学态度与素养、教学内容与能力、教学方法与技巧、教学效果与创新等维度进行设置。由于专家与学生的评价视角与侧重点是不一样的，评价教师的量表应该分为专家评价量表与学生评价量表，让专家和学生依据自己对教师课堂教学形态的观察与感受作出评价，对各具体指标的权重以百分制的方式计算教师个人总评分。教师本人在评价中不应该是被动的，对于评什么、如何评等问题应该有发言权。只有主动参与，教师本人才有积极性，才会主动配合诊断与评价，重视评价反馈信息，自觉改正不足，达到以评促改、以评促教的目的。

课堂教学评价的归宿是通过诊断与改进促进学生课堂学习效果的提高，引领学生自主发展。课堂教学评价要以学生为本位，重视学习效果评价。对于如何评价学生的学习效果，专家评价量表与学生评价量表中“学生学习效果”的评价指标的侧重点也不相同，专家是依据学生的参与度、课堂活跃度、师生互动效果、课堂问答的准确度、小组合作展示效果等观测点来对学生的学习效果作出评价，而学生则是围绕自身对于知识技能的习得情况、教师教学方法的认可程度、能力提升与情感体验等方面对教师的课堂教学进行评价。学生学习的效果是评价教师课堂教学的重要指标，教师要综合专家及学生对学习效果的评价反馈、诊断存在的不足，提出改进措施。

（五）着眼于评价反馈持续改进，实现教学诊改动态循环与质量螺旋提升

教育评价的真正目的是促进改进提升，而传统课堂中的教学评价过分重视甄别功能，教师始终处于被动评价地位，教师为了得到一个好的评价结果，甚至在专家来评课时也改变常态的教学模式，为了评价进行专门设置的课堂教学，这种为了评价而精心设计的课堂是功利化的课堂，课堂评价达不到诊断问题的目的。因此教学诊断与评价要针对教师常态化的原生课堂才有实效，要淡化评价的考核等功能，让被评价的教师深刻认识到评价是为了促进教师个人提升，自觉主动地参与并配合教学诊断与评价，主动接受评价反馈，乐于持续改进教学。

科学的课堂观察与评价是既要对教学目标达成、教学方法的选择、教学效果等方面作出有效的评价，更应该做到通过反馈评价结果，发扬优点、改进不足，一是让教师的先进做法与亮点特色得以继续发扬甚至推广，实现评价的正向激励功能；二是诊断教师课堂教学中存在的不足并及时反馈，教师个人进行反思并提出改进对策，从而实现课堂教学评价的增值作用。通过对教师课堂进行下一轮的观察、评价、诊断、改进，形成课堂观察、评价与教学诊断、改进的良性循环，实现课堂教学质量的螺旋提升。评价是为了改进，通过持续诊改提升教师教学能力与教学效果，提升学生理论素养、实践能力与社会适应能力，最终实现人才培养质量螺旋提升。