大概念视域下语文单元教学的文本解读
——以八上第四单元的文本解读为例

●于保东

从教学的角度看，文本解读要遵循语文教学的法则[1]。文本解读能力是教师的教学基本能力之一，是教师最重要的教学能力体现。文本解读可以分为教学前解读和围绕教学而进行的教学解读。教学前解读是指教师的自由解读，这种解读可以是不为教学的自由解读，也可以是为了教学准备的解读。在教学实践中，即便是为了教学的解读，也有不少教师没有顾及课程标准的要求，没有考虑教材、教学的系统性和整体性，没有顾及教材编者的意图，没有顾及学生的学习实情，在进行文本解读时往往喜欢追求深、新、奇、偏的所谓个性化解读，并用这种个性化的解读代替作为教学的文本解读，文本解读成了教师的独角戏。更有不少教师把这种个性化解读当作这篇课文教学的最大价值，硬生生地将自己的观点灌输给学生，漠视学生学习的积极性、主动性与创造性，这样就抹杀了教学文本课程视域下的教学价值，抹杀了学生积极建构自身语文学科素养的要求，当然也就无从实现学生终身素养的达成。

《义务教育语文课程标准（2022 版）》为教师的教学文本解读提供了指导思想和宏观视野。要认真贯彻实施新的语文课程标准，落实课程标准精神，把语文课程标准的要求作为教学文本解读的首要要求，作为确定单元教学大概念、确定单元教学目标的前提。因此，作为教学的文本解读要认真领会，吃透语文课程标准的精神，还要认真从教材的整体性、系统性上解读单元系统的教学内容和体系，解读单元在教材体系中应承载的教学价值，明确从大概念出发作为教学文本解读的方向与目的。文本教学价值理应充分考量其课程价值，基于此，作为教学的文本解读要考虑文本教学价值在课程价值中的地位，要充分重视并把握文本在教材系统、任务群系统、单元系统中的地位，还要注意文本的独特教学价值。

作为教学的文本解读还要研究具体的学情。学生对这一类文章究竟掌握到什么程度，学习到了多少语文知识，素养建构的基本能力究竟如何，等等，这些也是教师在解读文本时应该关注的问题。

本文试以统编语文教材八年级上册第四单元散文教学解读为例，探讨从大概念出发作为教学文本解读的一般路径，为作为教学的文本解读提供可借鉴的解读方式。

统编语文教材八上第四单元是一个散文单元，选取《背影》《白杨礼赞》《永久的生命》《我为什么活着》《昆明的雨》进行组元，类型多样，有的写人记事，有的托物言志，有的阐发哲理，有的写景抒情。单元学习要求是“学习这个单元，要反复品味、欣赏语言，体会、理解作者对生活的感受和思考，并了解不同类型散文的特点”。要想从单元的整体性上解读透彻这些教学文本，给这些教学文本的教学价值正确定位，需要对课程标准的恰切审视、对教材系统的整合统摄、对教学大概念的统率，以及围绕教学大概念的解读。大概念视域下的单篇文本教学解读首先要考虑单元大概念的统率性和统领性，其次要考虑单元教学解读的整体性，也要考虑这篇课文应该承载的单元教学目标的具体化、操作性和达成的维度、向度与效度，还要考虑具体学情[2]。

经过对课程标准、教材系统、单元文本、学情的仔细梳理、整合、聚焦、审视，提取“抓住不同类型散文中特定的情景和形象，品味、鉴赏作品中个性化的富于表现力的语言”为本单元的教学大概念。本单元的教学大概念要再次辐射、分解、投入到单元教学文本中去具体印证[3]，这为教学文本的解读指明了方向，也为后续教学目标的确立、教学任务的设计、教学活动的展开、教学评价的实施奠定了基础，成为达成以上任务的前提和基本条件。

作为教学的文本解读并非一定要排斥教师的个性化解读，但教师个性化解读能否成为教学解读，还要看这些解读成果能否依据课程标准、大概念、大单元、具体学情转化为具体的教学成果。如果不适合以上这些，哪怕这些个性化的解读再独到、再新颖，也不能作为教学的解读在课堂上被使用[2]。

一、从大概念出发进行层级解读

在确定了本单元的教学大概念为“抓住不同类型散文中特定的情景和形象，品味、鉴赏作品中个性化的富于表现力的语言”后，作为教学的文本解读就应该以此作为解读的出发点和最后的落脚点。

从大概念出发进行教学文本解读，要先解读这五篇散文的类型，从教材的整体性上梳理散文的基本类型。散文是比较大的概念，范围也很广，本单元散文类型也是多种多样的。《背影》是叙事性写人记事散文，叙事性散文在第二单元中已经学过了；《白杨礼赞》是托物言志的散文，托物言志类散文已经学过《爱莲说》；《永久的生命》《我为什么而活着》都是哲理性散文，哲理性散文是学生第一次接触；《昆明的雨》是借物抒情、写景抒情的散文。从内容上看，这些散文展示出作者对人生独特的感悟和人生体验。阅读这些不同类型散文的要求是：要深刻领会作品的情思，培养学生的审美情趣，丰富自己的人生世界。这样的类型判定是基于内容与手法，可以用学过的群文比较和诗与文比较的方式完成。

解读“特定情境和形象”就要紧紧抓住单篇文本中展示的特定情境和形象进行深入细致的解读，这是这个单元的核心任务，是教学解读的重中之重，也是下一步实施课堂教学的焦点与突破口。这样的解读一般可以从教材的课后练习题中寻找解读的方向和突破口。如《背影》中思考探究（一）要求学生在朗读课文的基础上，把写“背影”的文字找出来，联系全文细细品味，思考并回答下列问题：

1.文章以《背影》为题，“背影”在全文中起了什么作用？

2.文章第6 段写父亲过铁道买橘子的过程。在这段文字中，作者是怎样描写父亲的背影的？为什么写得这样详细？

这个思考探究题（一）就是围绕本单元大概念“抓住不同类型散文中特定的情景和形象，品味、鉴赏作品中个性化的富于表现力的语言”的理念设计的，一是要求学生从整体上围绕“背影”这一特定形象把握全文内容，二是要求学生在阅读过程中注意将父亲买橘子时的特定情境与形象“背影”进行聚焦语文要素的深度学习。因此，教师在解读文本时，一定要关注对焦点问题的深度解读，要善于从语文要素的多个角度进行解读。

从语文要素的角度出发解读文本，要研究散文个性化的语言表达形式。将单篇文本中个性化的语言形式与特定情景和形象深度结合起来进行分析、鉴赏，学生就深度理解了作品中个性化的富于表现力的语言。如《白杨礼赞》中白杨树的外形明明是普通的，茅盾却运用了大量的赞美之词来赞美白杨树，可以对这些词进行归类分析；可以从语篇知识的角度，解读文本大量运用的排比句、反复句（含间隔反复）、比喻句、拟人句、感叹句、独立成段的句子、独词句、递进句、反问句、转折句等的表情达意作用，围绕这些语文要素进行深度解读才是基于大概念的教学解读。再如对《昆明的雨》进行语言解读时，就要紧紧扣住大概念中“个性化的语言”和汪曾祺语言看似平淡却韵味无穷的特点进行解读，引领学生从语言的细节处去揣摩汪曾祺语言的特点。

二、从大概念出发进行整合解读

从单元教学的整体性看，单元教学文本是教材系统中一个围绕语文素养和相同主题进行组元的较为独立的子系统，这个教学单元承载着教材教学系统中较为独立的教学价值。这个单元相对独立的教学价值要在教材系统的整合中才能表现出来，因此，要从大概念出发对单元教学文本进行整合解读。八上第四单元的文章从文体上看都是散文，散文文体学生并不是第一次接触，散文是作者用非常个性化的语言和手法表达自己对多样性生活的独特体验和感悟。鉴于散文的类型多样，表现手法也多样，如何依据教材系统从教材的整体性和系统性上去进行教学文本的解读，教师须加强对教材系统的深入研究。散文是统编教材占极大比重的文本类型。如七年上册第一、第二单元就是集中的散文单元。七上第一单元的学习要求是重视朗读、想象，注意揣摩、品味语言，体会比喻和拟人等修辞手法的表达效果；七上第二单元的学习要求是继续重视朗读，从语言的细节处体会作者表情达意的不同方式。这两个单元的教学大概念可以分别提取为：散文（含诗歌）中多样形态的修辞手法对表情达意的作用；记事文本（含散文和散文诗）中抒情方式的作用。七年级下册中的几篇散文被分别放在了不同的单元中，承载着在这个单元中的教学任务。八上第二单元是叙事性散文单元，这个单元的教学大概念为“回忆性散文要内容真实、事件典型、细节经典，才能凸显人物精神风貌”。到了九年级是按照语文能力层级进行的单元教学文本编排。如九下的第四单元也是散文单元，学习要求是“注意了解作者观点，学习思辨方法；发现疑难问题，独立思考，有自己的见解，还要学习文中介绍的文艺欣赏方法，迁移运用到自己的欣赏实践中”。这个单元的教学大概念可以提取为“语句、语段、语篇层层深入，思路清晰的表达主题”。基于以上认识，散文类单元教学文本解读就可以从散文的基本类型、写作内容、选择角度、抒情方式、个性化语言、表达感情、对生活的独特感悟和思考等角度进行解读，无论哪个单元，都将解读的焦点聚集在散文“独特的个性化的语言”这个语文的核心素养点上。八上第四单元的教学大概念“抓住不同类型散文中特定的情景和形象品味、鉴赏作品中个性化的富于表现力的语言”就是教材体系中紧密联系散文阅读素养能力链条上的一个相对完整的教学系统，也是介于七年级到九年级散文学习之间的一个重要联通节点。

三、从大概念出发统率单篇解读

作为教学的文本解读也要深入文本，深入文本的每一个细节，只有深度解读，读懂文本，才能为教学做好准备[2]。

本单元单篇课文的教学解读要用大概念统率。单篇课文的教学解读应围绕“个性化富有表现力的语言”是如何展示“特定的情景和形象”的来展开。如《白杨礼赞》中的白杨形象，可以从“作者是如何刻画白杨树形象的，是如何借助白杨形象用象征手法写北方军民的，是如何用个性化的语言表达自己对白杨及北方军民的赞美之情的”角度进行解读。《背影》可以紧紧抓住父亲的四次“背影”和“为我买橘”这一特定镜头及作者是如何刻画这一形象的来进行解读。《昆明的雨》则可以从作者是如何借助“昆明的雨”这一特定的形象，如何用汪曾祺式淡而有味的语言洋洋洒洒地写了对昆明生活的怀念的角度进行解读。散文是个性化的。从语言的角度看，《白杨礼赞》借助特定形象直抒胸臆，《背影》则在特定镜头的徐徐叙述展开中抒情，《昆明的雨》则在看似拉拉杂杂的叙事、描写中抒情，《散文两篇》则是用娓娓道来的亲切语言，让你仿佛置身于与一个智者的交谈中，在不知不觉中让你感受到了智者的睿智和语言的亲切。这样的解读就是用大概念统帅的教学解读，是不跑偏的教学解读，是为明确教学目的而进行的教学解读，是真正为了教学的适切的解读。

在进行单篇课文的文本解读时，还可以在解读时再次审视单元教学大概念能否作为单篇教学文本解读的支撑；遵从大概念的文本解读，将单篇的文本解读放在单元体系中和单元教学系统中对解读的角度和价值进行校正，对解读内容进行删减或者纠偏，在文本的整体性上再次审视，防止简单的割裂性解读。在大概念的统领下审视和解读文本能更好地服务教学，其目的就是明确作为教学的文本解读一定要围绕教学，尤其是学生的“学”展开。

四、从大概念出发的教学解读改进教学设计

围绕单元教学大概念进行的作为教学的文本解读应坚持以教学为出发点和根本立足点。从大概念出发，围绕大概念进行以文本为依据的文本层级解读、单元整体解读、单篇教学文本的细致解读以及学情的解读，这样就为明确教学目标、开展教学设计奠定了前提和基础。“教学文本解读的目的，是更好地促进教学。”[4]教学设计围绕教学大概念进行，以实现教学大概念的深度理解并达成迁移能力，最终实现学生语文素养的提升。

单元和单篇文本解读的成果转化为教学设计的核心要素，要经过内容选择、价值判断、路径设计和效果生成四个阶段，这才算是最终完成了教学设计的全过程，教师文本解读成果才能有效转化为学生的学习成果[4]。依据以上分析，本单元围绕教学大概念“抓住不同类型散文中特定的情景和形象，品味、鉴赏作品中个性化的富于表现力的语言”的学习目标和学习大任务可以拟定为：

【单元学习目标】

1.阅读文本，从自己感受的角度能分辨散文的不同类型。从写作内容选择的角度和抒发情感的方式等方面把握各类散文在写法上的独特之处。

2.在反复朗读的基础上，抓住散文“特定的情景和形象”，品味鉴赏各具特色的语言，培养学生对散文语言的鉴赏能力。

3.体会文章表达的深厚情感，理解作者对生活人生的独特感悟和思考，丰富自己的精神世界。

【单元大任务】

1.依据内容、表达的具体标准完成本单元散文类型的梳理与判定。

2.抓住散文“特定的情景和形象”，深入文本语言细节，通过品味语言来鉴赏每篇散文不同的语言风格。

3.从写作内容选择的角度和抒发情感的方式等方面把握各类散文在写法上的独特之处，并依据具体标准进行仿写。

总之，大概念、大单元教学视域下的文本解读必须依据新语文课程标准的要求，依据教材编排体系，正确理解编者的意图，依据学生具体的学习情况，围绕单元教学的大概念进行。作为教学的文本解读既要考虑到教材编排的系统性，单元教学的整体性，也要考虑到单篇教学承担的独有教学价值。这样的文本解读才是真正为了教学的文本解读，才能更好地服务于大概念、大单元视域下的单元教学，实现课程标准的要求，真正提高学生的语文核心素养。