融合式汉语教学的发展现状及前景展望

李 水

（清华大学 语言教学中心，北京 100084）

2020年伊始，教育技术的发展和全球形势的变化深刻地影响着人们的学习与生活，以线下教学为主的教学模式发生了改变，多样态的教学模式应运而生。对学生群体主要来自海外并以汉语作为第二语言的教学来说，面向线上与线下学生同时、同步开展的教学将长期存在甚至成为常态。因此，对新样态教学模式的整个教育过程进行经验总结、反思、展望有一定的必要性和重要性。

一、融合式汉语教学的提出与内涵

1.融合式教学的提出

融合式教学（hybrid learning）概念的提出可追溯到2006年，美国旧金山州立大学学者Brian Beatty 提出了HyFlex（Hybrid+Flexible）教学模式，“HyFlex课程同时支持在线和面授课堂的课程和计划，教师无需在每种模式下安排单独的课程”［1］，学生也能够自行选择个性化、灵活的学习方式。

融合式教学为国际中文教育事业带来了机遇。一方面，“拼资源、拼技术”融合“现代语言技术”的教学模式被认为是减弱突发应急事件负面影响的重要解决途径之一。［2］另一方面，在线授课在一定程度上减弱了不同高校间在线下授课中存在的差异，“线上平台为跨校的实时教研、共同打造优质课程提供了更加便捷的条件，双向互动的资源共建模式将会引领新发展”［3］。

融合式汉语教学的提出，既是对以往混合式教学和HyFlex 模式的继承与发展，又顺应了当前的学习形势，可能也将是未来长期存在的教学模式、学科新的发展趋向。

2.融合式教学的内涵

2020年起，清华大学最先试行了全体系线下线上融合式教学模式。汪潇潇等研究者总结认为，混合式教学（Blended Learning）是指线上线下异步形式开展教学，而融合式教学是指传统课堂与在线教育以同步形式展开，教师同时面对线上、线下两部分学生，将传统课堂与在线教育交织在一起，具有灵活性、互动性、多元性等特点。［4］高璆崚提出，融合式教学以高等院校课堂为基础，通过教师对线上和线下学生的教学组织，着力体现课堂的整体性、连贯性、互动性。［5］简而言之，承袭HyFlex模式的初衷，国内的研究者普遍关注到了融合式教学形式上的特点：其一，诞生土壤是高等院校；其二，线上线下教学同时、同步；其三，主要优势是具有灵活性和互动性。

除了探究融合式教学形式上的相融性，部分学者还尝试挖掘其更深层次的涵义。白倩等提出，融合式教学的内涵包括：线下学习和线上学习的融合，自定步调学习和同步协作学习的融合，结构化学习和非结构化学习的融合，内容定制学习和内容非定制学习的融合。［6］祝智庭、王月芬、穆肃等认为，融合式教学是通过对整个教与学系统进行优化选择和组合，在线上和线下之间创建了能够起到最佳协同作用的教学样态，以期实现多样化学习情境中个性和深层次的学习。［7-9］沈欣忆等进一步说明，融合式教学的重点是将不同层次教学目标对应的知识配置到不同的教学形式中，实现教学方式的最大效能，有机整合线上模式和线下模式，两者相互承接、相互关联、相互助力。［10］

综上所述，从形式上看，融合式教学主要应用于高等院校，面向线上线下两部分学生开展教学，具有同期、同时、同步的特征；从内涵上看，融合式教学利用线上线下的优势，通过多层次、深层次的融合，实现教学的最大效能。对汉语作为第二语言的教学而言，高效的融合式教学一方面能够更加灵活地适应复杂的教学环境，具有及时性和可持续性；另一方面将重塑传统汉语教学，实现与传统课堂的充分交融，释放更多发展可能性，也会促进从“以教师为中心”向“以学生为中心”教学理念的转变。

二、融合式汉语教学的前期准备

作为一种急速发展但尚不成熟的新样态，融合式教学对教学流程的重组，对教育共同体、教师和学习者都带来了极大的挑战。个人或群体在某项特定工作中所表现出来的能力和意愿水平至关重要［11］，在此梳理了教育共同体和教学主体对融合式汉语教学的准备（Readiness）程度。

1.教育共同体对融合式汉语教学的准备

教育共同体对融合式教学的准备主要包括两个层面：第一是教学研究共同体的准备度和接受度；第二是教育机构的硬件支持和相关培训，这里主要总结前者。

教学研究共同体起到了意见领袖（opinion leader）的作用，汉语教学学界对融合式教学的态度既反映了专家的视角，也会深刻影响一线教师的教学信念（teaching beliefs）和行为选择，进而影响整个教学生态。Parasuraman与Colby提出，人们接受新技术的准备程度，可以用乐观、创新、不适和不安全感四个维度来衡量。［12］

学界知名学者对融合式汉语教学的态度也可大致分为两类。以李先银、张旺熹、赵杨等为代表的大部分学者持乐观态度，认为挑战也同样是创新的机遇，融合式教学应成为常态化教学模式。［13-15］李泉认为这将是教师职业技能朝着教育技术现代化方向发展的一次集体转型，要致力于“合二为一”、效益最大化，拓展教学和学习的空间和资源。［16］温晓红提出，应以“开放、兼容”的态度应对，开发创新性的操作能力，来转危为机。［17］苏英霞通过调查，认为直播课效果接近线下授课形式，只有部分教学活动受限会影响教学效果。［18］赵杨认为特殊时期线上教学的广泛开展，逐渐缓解了教学主体的抵触心理，为融合式教学的进一步开展铺平了道路。［15］

少部分学者则对线上语言教学抱有一定程度的担忧，认为甚至会产生不适和不安全感。崔希亮提出虚拟环境的语言教学投入大，但效果明显打折扣。［19］刘乐宁也认为线上汉语教学费时费力效果不佳，线上教学只是突发情况的权宜之计，缺少真实多样的互动性，教师个人魅力无处施展。［20］吴勇毅指出，时空分离的“课堂”，有互动功能，但没有线下的场域和氛围，学生多模态的感知受限，教师能量发挥受限。［21］任鹰进一步强调语言教学需要“温度”与激情，无法“触摸”学生的反应会产生疏离感。［22］此外，系统性较强的课程或长期学习，易使学习者产生疲惫感或厌倦情绪。［23］

综上所述，国内外专家普遍认为，在当前形势下在线教学及融合式教学将成为汉语教学的新常态。教育工作者应该抱有积极开放的态度，提升自身的能力，去适应数字化、信息化时代。目前融合式教学中主要存在的在场性、互动性、实操性问题，还需要教学界共同努力，进一步思考提升方式。而教学管理部门要为线上教学提供更为优质的管理服务和技术保障。

2.教学主体对融合式汉语教学的准备

一线教师和学生是直接参与融合式教学的教学主体。对于教师来说，最重要的是具有实施融合式教学的信念，以及开展融合式教学的知识能力和信息技术素养。对学生来说，是对融合式教学的接受度和配合度，以及做好硬件配置和使用习惯等方面的准备。

（1）教师对开展融合式汉语教学的准备。通过检索文献发现，一线教师对融合式汉语教学的教学信念研究不多。笔者通过自我叙事研究的方式探究了教师适应融合式教学的心理过程，根据身心协调和适应程度分为边缘化、同化和整合三个阶段，并论述了每个阶段的教学信念和行为选择。［24］融合式教学是汉语教学的新常态，大部分一线教师是在没有机会试错和适应的情况下直接开展的［25］，经过一段时间的磨合，一线教师普遍认同了融合式教学的灵活性、便利性和成效，存在的主要问题是：技术水平、时间精力付出、学生的配合等因素可能会影响教师开展融合式教学的积极性。［26］

诸多学者对融合式教学中教师应该具备的能力和素质进行了探究，提出“教师需要调整观念，提高自身教育信息技术素养，了解在线教育的规律，熟练使用在线教学平台，控制虚拟课堂的节奏，鼓励学生自主学习等”［27］。陈闻也认为，教师的数字素养需“迭代化”，教师要紧跟互联网技术的发展，主动更新自己的知识结构，提高数字素养，尽快提升融合式教学技能基本功，适应新的教学要求。［28］李泉和张旺熹进一步指出，未来的人才培养也必须适应融合式教学模式，汉语教师应当具备信息意识和信息能力，了解“互联网+”时代的发展，掌握现代信息网络和智能技术，并且用于教学之中。［14、16］

由此可见，一线教师对融合式教学的适应过程普遍经历了从“被动接受”到“主动选择”再到“灵活处理”的阶段［24］，能够积极调整教学信念。在能力方面，还需要提高数字素养、信息技术能力。但目前的研究中，关于教师应具备哪些融合式教学能力的研究较少，如何提升融合式教学能力的专门研究也较少，还有待进一步探究。

（2）学生对融合式汉语教学的准备。教学是教师和学生的双向互动，在线上教学、融合式教学开始之初，学生的接受度普遍不高。金海燕提出学生参与度低是面临的最大问题，表现较多的为学生出勤率低、参与人数逐渐减少、不按时完成作业等。［29］苏英霞调查发现，北京语言大学第一期线上课程新生人数不到原报名线下学习人数的五分之一。随着第一学期课程的开展，学生的接受度略有提升，但不接受融合式教学的学生人数也在上升，中立态度的群体变少。［18］清华大学在线教学中心2021年9月的调查报告显示，与老生相比，新生对融合式教学的态度更积极、参与意愿更强、有更高的人际需求。其中37.31%的老生和64.71%的新生选择“我适应得非常好/我可以迎难而上”，40.3%的老生和45.59%的新生线上互动时候“不需要被点名，能够主动回答问题”。主要的诉求在于课程资源电子化、建立互助学习小组、开设线上辅导课、提供硬件帮助等。由此可见，新生对融合式教学的接受度和配合度更高，这对未来的融合式汉语教学来说是积极的。

一些学者为提高学生对融合式教学的接受度和配合度提供了方案。曹秀玲指出，线上语言技能教学更适合小班化，一方面可以确保教学过程中师生互动积极有效，同时可以减少因地区差异导致的网络运行和时差问题，使教学安排更为灵活机动。［23］陈闻进一步阐述，在线教学控制在12 人以内为宜，减少班级学生人数是增加互动机会、给每位学生更多个别关注的有效方法。超出12 人后，参与者的学习体验不佳，小组操练和个人开口率都不会太高，对网络环境和教师的电脑硬件也提出了更高的要求。［28］总之，学生对融合式教学的接受度和配合度在逐步提高，小班化教学是提高学生准备度的重要方式。

三、融合式汉语教学的实施过程

这里将着重梳理融合式教学在实施过程中的两个主要方面：网络教学平台的选择与搭建；课程全过程的教学设计和教学方法。

1.教学平台

优质的融合式教学平台是实现优质融合式教学的前提。据不完全统计，可开展汉语教学的国内外在线教学平台包括ZOOM、Coursera、Yellowdig、edX、中国大学MOOC、超星学习通、网络孔子学院、云班课、雨课堂、钉钉、腾讯课堂、企业微信等。不同的平台能够适应线上线下多种授课模式，比如直播课、录播课、慕课、远程指导等。每个平台既有各自的优势、也有不足之处。在平台的选择上，曹秀玲认为没必要各自开发教学平台，通过对众多教学平台进行功能比对，根据需要选用和优化适合国际学生的、操作简便且满足教师教学需求的教学平台即可。［23］郝美玲、李先银则认为应该重视语言教学自身的特点，除了知识传授，虚拟课堂的互动性、在场性、情感性也非常重要。应当开发更具适应性和针对性的自己的教学资源平台，构建和完善在线课程体系，更好地适配语言课程。［27、13］

除了满足课上教学，平台在课前、课后也发挥着重要的作用。陈闻提出，一方面，教学资源要“云端化”，易于传播和分享，实现一键分享，并长期有效，教师无需重复传送分享。与此同时，教师也要做好权限设置和知识产权保护，限制注册学生查看，并设置有效期限，但某些教学资源要做到禁止学生下载和随意传播。另一方面，教学过程“可重复化”，可以生成课程回放，记录整个教学过程，方便学生课后反复观看，强化学习。［28］李先银认为理想的语言教学平台应该做到5 点：①联通多主体，相关人员能够按需、适时加入；②多元内容聚合；③多模式适应；④多终端智适应；⑤多种网络条件的智适应。［13］值得注意的是，包亮也提出，教育资源分配的路径如果使用不当，在线教育对教育公平的作用也可能是消极的，放大了不同地域和高校间的“数字鸿沟”，加剧了原本就存在的教育不公平问题。［30］

2.教学设计

从线下或线上教学走向融合式教学的关键之一，是强化“学生为中心”的教学理念，重视学生自主学习能力的培养和兴趣的引导。融合式教学的课堂规划与设计可以分为课前、课中和课后三个阶段。

（1）融合式汉语教学的课前布置。多位学者提出，融合式教学花费的时间远多于单纯线下教学，其中投入最多的主要是课前布置环节。一方面，教学材料制作要更精良，教学任务布置要更明确，教学资源的选择要更精心，投放平台要更及时；另一方面，课程内部需要重新设计，最终要实现引导学生自主使用资源、自主学习。［20-21］已有研究认为应该从以下三个方面进行调整。第一，明确学习目标，制定学习计划。与传统课堂不同，融合式教学对学生自主学习能力的要求更高，教师将更多地起到引导、监督作用。金海燕提出，要制定出时间明确、主题鲜明且任务清晰的汉语学习计划，提高学习的自主规划性，减少其他因素对融合课的影响。［29］第二，重新设计课程，内部柔性融合。融合式汉语教学不是简单地将线下课程“平移”到线上，将线下课程电子化，［27］也不是刚性结合，而是从内部进行柔性整合，甚至许多教学环节要重新设计，对于效率低的环节“勇于抛弃”，而能突出融合式教学优势的环节应“推陈出新”。［24］致力于“线上有资源，线下有活动”［31］。第三，做好课前准备，设置预备方案。开课前，教师应做的准备包括：制作更为精良的ppt课件并上传，将教学视频和文档等教学资源上传到网络建设平台，设置讨论话题，发布学习任务等。［32］同时，考虑到网络不稳定、平台故障、时差等因素，还要做好相关紧急备用方案。

（2）融合式汉语教学的课中设计。课中教学设计有两个重点。其一，提高效率，争取进度与线下教学无异。其二，兴趣引导，在融合式教学中，部分多模态资源和教学活动受限，保持学生汉语学习兴趣和课堂投入程度也十分重要。在提高效率上，要求教师对教学内容和环节要勇于取舍，通过对学生进行动态跟踪调查，比如反馈和题目作答等，教师根据学生自主学习情况进行重难点讲解。而兴趣引导则有两个要点：增设互动性和增加趣味性。金海燕提出，小组学习是较好的互动方式，组内合作学习、组间竞争奖励机制，能够提高学生的参与度及参与学习的持续性，增加学习趣味性。［29］程红等建议，课中通过视频展示、解说，配以游戏、活动课件，展开多模态学习，营造客观真实的学习环境。有效引导学生线上、线下灵活操练知识点，以学生汇报展示、互评等辅助方式反馈教学效果。［33］

（3）融合式汉语教学的课后安排。课后阶段是融合式教学的答疑、复习和拓展阶段，主要安排有三项：一是巩固新知，线上布置作业或测试，完成批改及反馈；二是互动答疑，通过多种社交平台进行师生间、生生间互动交流；三是教学评价。通过网络平台布置课后任务优势明显：发布方便快捷，批改反馈及时，作业形式也更灵活多样。同时，借助平台的分析结果，教师能及时掌握学生的兴趣习惯、学习频率等，可以了解教学实施情况，通过教学反思查缺补漏，调整和完善教学方案，也能够更有针对性地进行课后个性化指导。［35-34］此外，王丹等建议，可在平台上传拓展教学资源等，启发学生深层次学习。［32］

而融合式教学评价同样重要，包括对学生的评价、对课程的评价和对教师的评价。目前研究者的建议主要集中在对学生的评价方面。郝美玲、李颖认为诊断性评估和基于评估结果的在线指导在融合式教学中更为重要，汉语教学应以形成性评价为过程，以总结性评价为结果。［27、34］教学平台能够非常清晰地记录学生出勤、在后台的发言和参与情况，也能够清楚地记录学生的作业提交与完成情况，为教师评价学生提供了便利条件。在对学生的最终评价上，李颖提出，应该根据汉语教学的特点，创新出一套更符合对外汉语教学规律的融合式评价体系，更加客观精准地体现学生学习的过程、效果和水平。［34］梁霞则认为可考虑采用更加灵活多样的计分系统，将等级制改为及格或不及格，以减轻学生的精神压力。［35］而目前对课程和教师的评价研究不多，教师的信息技术掌握能力、课程设计情况也应纳入教师评价体系。［14、16］

综上所述，融合式教学设计贯穿教学的整个环节，重点有所不同。课前应制定明确计划，柔性融合设计，做好准备和预案；课中以兴趣引导为主，强化核心知识；课后巩固、反馈、弥补课上薄弱环节，优化评生方式，多维度评课、评师。

四、融合式汉语教学的现状与挑战

融合式教学继承与发展了混合式教学和HyFlex模式，能够适应当前的教学生态，实现形式上和内涵上的深度融合。目前融合式汉语教学的发展现状有三个主要特点：第一，教学界普遍认同融合式教学将成为汉语教学的常态，是学科新的发展趋向；第二，教学主体应积极面对，教师应调整教学理念，提高自身能力素养，开展小班化教学，提高学生的接受度和配合度。第三，融合式教学要求对教学的全过程进行优化和重组，课前选择和完善教学平台，制定清晰的计划，做好资源准备及预案；课中效率和知识优先，注重兴趣引导；课后多形式巩固、互动，优化评价方式。

而面临的挑战也主要有四点，也将是学界需要共同努力的方向。其一，在虚拟的空间中，如何能让氛围“同质等效”，让教师的个人魅力和能量得到充分的释放，如何提升在场性、互动性、实操性。其二，一线教师的教学信念是怎样的，教师应具备哪些融合式教学能力，如何提升融合式教学的信息技术能力和课程设计能力。其三，融合式汉语教学中，学生的学习效率如何，还有哪些方式能够提高学生的接受度和配合度。其四，如何优化融合式教学模式下对学生的评价，对融合式教学课程和教师的评价应该包括哪些维度。