双重视角下的儿童教育

祁东方?卫紫雁

摘要：在现实的教育情境中，成人常常将自己视作一种权威，扮演着焦急的“催促者”、迟钝的“观察者”和功利的“评价者”等角色。在成人眼里，儿童往往是“未成熟者”、“被管理者”和“叛逆者”。马克斯·范梅南在《教育的情调》一书中通过深入儿童的内心世界，重新诠释了儿童教育中的成人角色与儿童角色，对重思成人与儿童之间的关系具有一定的启发意义。在成人与儿童双重视角下，成人应做出反身性思考，通过“专制的退场”与“善意的出场”，使儿童的真实意向能够以合理的方式在场，从而激发儿童成长的生命活力。

关键词：儿童教育；儿童视角；成人视角；马克斯·范梅南；《教育的情调》

中图分类号：G40-01 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）03-0027-07

从中世纪时期“儿童意识”的觉醒，到后来卢梭、蒙台梭利等众多教育家所提倡的“儿童中心”理念，再到当下教育界所提倡的“解放儿童”“发现儿童”等观念，自由和平等都是儿童教育的主基调。但是，宣称儿童拥有自由是一回事，儿童是否拥有实践这些自由的可行性又是另一回事。作为教育现象学的代表性人物，马克斯·范梅南（Max van Manen）通过对现实教育场景的参与式观察和研究，基于日常教育事件生发出教育实践智慧，最终写就了《教育的情调》一书。在该书中，范梅南运用教育现象学的视角，对日常生活中的教育进行了深入解读，旨在引导成人通过换位思考，重新定位自己在儿童教育中的角色，真正将科学的教育理念和方法运用到儿童教育中，从而将儿童从成人的束缚中解放出来，释放出儿童原本的天性与活力。本书通过一个个生动的情境展示了儿童丰富的内心世界。每一则故事都浅显易懂，但折射出来的教育哲理却令人深思、发人深省，引发我们重新审视当下的儿童教育。

一、被“异化”的存在：成人视角中的儿童

在成人主导的教育世界里，儿童生活在秩序井然的环境中，在家里接受父母的训育，在学校听从教师的教诲。部分儿童不仅背负着沉重的学业负担，而且心理健康也受到一定的影响。成人是高高在上的权威和发号施令者，而儿童是被边缘化的服从者，其弱势地位主要体现在“未成熟者”“被管理者”“叛逆者”这三种标签性角色中。

（一）儿童是“未成熟者”

儿童是未成熟的个体，拥有诸多潜能。这种未成熟性、发展性本身就是一种资源，是一切教育的前提和基础。“未成熟”其实恰恰意味着广阔的成长空间，而“成熟”反而意味着个体发展的有限性。然而，在现实中，我们常常人为地给“未成熟”一词打上“贬义”的烙印，似乎不成熟就是不好的，不成熟意味着欠缺、意味着不完美。当儿童的“未成熟性”这一天然资源被贬低、被忽视时，儿童的内在生长性也会逐渐弱化。

在《教育的情调》一书中，有许多儿童的未成熟性被忽视的例子。如：四岁的小乔伊对祖父母的汽车产生了极大的好奇心，提出了许多问题，而爷爷奶奶却只是在忙着交谈，对此充耳不闻；某同学出于好奇在课堂上提出了一个新颖的数学问题，却被教师看作一种“胡思乱想”。儿童作为天然的“未成熟者”，是其成长的客观规律使然。而成人之所以认为“未成熟性”带有消极意义，是一种主观性的偏见所致。在儿童成长的过程中，成人应基于这种“未成熟性”，帮助儿童真正实现自我意义上的成长。正如班杜拉在心理学实验中所总结的，自我强化的教育效果要远远优于外部强化的教育效果，这意味着儿童当下的状态便是接受教育的最佳状态。因此，儿童的“未成熟性”有其存在的合理性与必要性。

（二）儿童是“被管理者”

当儿童的自主意识萌发后，随之而来的是不愿意被管理的倾向。儿童天性好动，对世界充满了好奇心，成人所强加给儿童的一些观点和做法，有时恰好是儿童所厌恶和逃避的。在《教育的情调》中“父母亲”这则故事中，母亲要求孩子练习小提琴，在她刚刚下达指令的一刹那，孩子心中已对拉小提琴这件事产生了厌恶之情。在母亲看来，这是一种管理和教导；而在孩子看来，这无疑是一种压迫。当儿童到达学龄后，父母又将孩子送往学校，此时，学校便成为儿童的主要管理者，学校的规章制度、文化环境、课堂氛围、教学内容以及教育工作者都在潜移默化地塑造着儿童的思想和行为。在学校教育中，教师会根据规章制度惩罚违反纪律的学生。从社会学角度来看，惩罚是帮助学生逐渐内化规则意识的一种手段；从心理学角度来看，惩罚是降低个体不良行为概率的一种方式。但是，惩罚的实施要把握好度，过于严苛的惩罚可能会对学生造成难以消除的心理伤害。在家庭、学校这两种不同的环境中，儿童所处的情境和角色在变化，但不变的是他们所接受的“强制性”管理。

管理对于成人来说，是一种证明其地位和权威性的方式，而成人所喜好的可能正是儿童所厌恶的。因此，成人一定要科学合理地使用管理手段。正如范梅南在《教育的情调》中所指出的，“纪律的深层次含义和处罚或权威的运用几乎没有什么关系”[1]74。过度的管理最终很有可能沦为无效的管理，这种强硬的管理企图把儿童束缚在牢笼中，会使孩子与世界建立起来的积极联结被逐渐消解。成人也曾经是儿童，但在转变为教师和父母的角色时，就会忽视甚至无视换位思考，不知不觉沦为儿童的“眼中钉”，引起儿童的反感与对抗。范梅南在《教学机智》中指出，“机智表现为克制”“有些时候，最好的行动就是不采取行动”[2]142。因此，在管理儿童时也要给其留有一定的自由空间，如果错把手段當目的，管理的效果可能会适得其反。

（三）儿童是“叛逆者”

在成人眼中，“叛逆”意味着儿童偏离了既定标准，脱离了正常的轨道。事实上，所谓的“叛逆”，在一定意义上只是儿童违反了成人世界的运行规则。譬如：当幼儿手嘴并用以自己的方式去探索美食时，成人以保持洁净为由，禁锢住幼儿跃跃欲试的小手；当儿童自由自在地组装玩具时，成人却总是在一旁试图将其还原成规则的形状。贪玩、有自己的小秘密、追根究底的提问等，本是儿童成长过程中的正常现象，但往往被家长和教师视作叛逆。这些在成人看来所谓“叛逆”的表现，可能正是儿童自我意识觉醒、主体特征萌发的标志。例如，秘密和隐私都是人们在成长和获得自我认同感的过程中出现的[3]，正是这些秘密让孩子们开始逐渐意识到自己的内心世界与外部世界，这种认识反过来又帮助他们形成一种自我感、责任感，以及自主性和人际交往的亲密性，拥有秘密是儿童走向成熟的一种标志[1]88。而在成人看来，儿童的秘密总是带有几分“不可控”的色彩。成人认为，儿童的言行举止应该符合成人所制定的标准，如若有所偏离就会被视为“叛逆”。

“叛逆者”这一角色，是成人对儿童身份的一种社会性建构，成人只看到了儿童的社会属性，却忽视了他们的自然属性。因此，儿童天性的正常呈现，在成人所建构社会标准的加持下，可能就会被误读为叛逆。如果说儿童所破坏的是成人的准则，那么，成人所违背的则是儿童的天性，他们时刻提防着儿童，甚至会陷入一种莫名的焦虑和恐慌之中。与其说儿童是“叛逆者”，不如说儿童是成人的“假想敌”。成人对儿童的这种过分提防，与教育的本质和生命的内在成长是背道而驰的。换位思考、尊重儿童是贯穿范梅南《教育的情调》一书的主线，意在引导成人悬置“儿童是天生的叛逆者”这一偏见，尊重儿童的天性——只有还原儿童的天性，才能激发他们的生命活力。

二、反身性思考：儿童视角中的成人

当代儿童的健康成长正面临着日益复杂的挑战，伴随着儿童沉重的学业负担以及信息化社会下亲子关系疏离等种种问题，儿童与成人之间的鸿沟正在不断扩大。成人在进行自我审视的过程中，会逐渐感受到“两个世界”的差距，体会到儿童的不利处境，即儿童在看待成人时往往需要采用一种费力的“仰视”视角。这一姿态意味着儿童对成人的所作所为充满了疑惑、不满甚至抱怨。在儿童眼中，成人常常是焦急的“催促者”、迟钝的“观察者”、功利的“评价者”。作为成人，应努力去反思儿童眼中已经“异化”的自己，进而改变教育方式，充分释放儿童被压抑的天性。

（一）成人是焦急的“催促者”

在《教育的情调》的众多故事中，明智的成年人身上都有一个共同点——他们都足够耐心。对待叛逆的学生，教师并不期待他立即改变，而是留下有趣的书籍去循循善诱。发现孩子有了秘密，家长并不急于窥探他们的隐私，而是留给他们成长的空间，等待他们主动向自己敞开心扉。

而在现实生活中，许多家长的做法却不尽如人意，他们手中挥舞着无形的长鞭，焦急地催赶着儿童向前飞奔，却忽视了沿途美丽的风景。儿童的成长是一个过程，不可能一蹴而就，如果忽视了这点就容易产生拔苗助长的倾向。这种倾向在中国式教育中表现得尤为突出：为了不让孩子输在所谓的起跑线上，家长们不惜重金给子女报各种各样的兴趣班和辅导班，各种各样的补习侵蚀着儿童本应无忧无虑的童年。这种非理性的一哄而上最终导致了当下的“教育内卷”现象，即每一个孩子都超负荷地学习了与其年龄不相符或者自己不喜欢的知识与技能，“成长”或者“进步”就是在考试、竞赛和排名中挤掉对手，除此之外鲜有其他价值，这最终将导致教育的异化与人文精神的泯灭。

柏格森的生命哲学理论把时间分为钟表时间和生命时间。钟表时间指的是科学意义上的时间，以分、秒来进行精确地度量，追求外在行动的速度、效率和标准化。而生命时间指的是各类生命有机体内在的独特时间形态，每种生命都遵循着其各自不同的时间运行逻辑和节奏。[4]成人往往要求儿童的生命时间能够精确地追赶上钟表时间，却忽视了儿童的生命时间有其内在的运行规律，其结果只能是赢了钟表却输了童年。超前教育、填鸭式教育、神童教育等等无一不体现了教师和家长错误的时间观念。成人的教育学意向更多地指向将来[2]154。但儿童的发展并不能一蹴而就，而是一个深层次的内在性渐变过程，随着时间的推移会发生质的改变。因此，成人应尊重每个儿童内在的生长韵律和节奏，理性地帮助儿童丰富并延展其生命时间。

无独有偶，德国教育人类学家博尔诺夫提出了“非连续性教育”理论，他认为教育不仅需要连续性，而且还需要非连续性，非连续性理论强调的正是儿童成长过程的非线性、非功利性、非规划性[5]。亲近大自然、户外锻炼、亲子互动、艺术熏陶等活动，虽然在短时间内对于学习系统性知识并无明显帮助，但正是这种看似无用的“中断性”活动，才有助于释放儿童的天性。范梅南认为，形成性理解是教育学理解的主要形式，而只有当父母能够将自己对孩子的期盼与孩子自身的目标区分开来时，形成性理解才具有教育学意义[2]19。因此，作为耐心的等待者，成人应该摒弃功利性教育理念，尊重儿童内在的身心发展规律，尊重儿童独特的成长韵律与节奏，包容儿童成长过程中的偶然性和中断性，静待花开。

（二）成人是迟钝的“观察者”

在《教育的情调》的一则故事中，一位名叫丹尼尔的学生课上经常走神。在一节阅读课上，文学老师就从书架上选取了一些有趣的小说，轻轻放在丹尼尔的书桌上。课中，老师用余光不时地扫过丹尼尔，发现他不再做小动作，而是拿起自己感兴趣的小说津津有味地读了起来。这则小故事反映出这位文学老师具有敏锐的洞察力，老师先是通过丹尼尔特立独行的装扮判断出他的个性，又通过交流确定了丹尼尔的阅读兴趣。随后，在课程进行的过程中，该老师仍在继续留心丹尼尔的反应，从而判断自己的做法是否妥当和有效。这则案例生动地诠释了观察的意义，正如范梅南所指出的，“教育学理解就是一种敏感的聆听与观察”[2]91。然而，在现实生活中，成人通常会忽视儿童的诉求。成人的忽视对儿童来说，无疑是一种“隐性的虐待”。在《教育的情调》的一则案例中，朱老师由于忙着和家长交谈，完全忽视了麦克的问候，导致麦克一整天都处于自我怀疑的状态之中。同样是在学生向老師问好的场景中，另一位老师则与入园的每一个孩子都亲切握手并向其点头，这使得孩子们的心中充满了喜悦和希望。这则故事表明，成人是否具有敏锐的观察意识会直接影响儿童自我认同感的形成。只有当观察指向孩子的内心世界和真实感受时，才能具有丰富的教育学意义。

要想成为敏锐的观察者，家长和教师就不应成为置身事外的旁观者，而是要深入参与日常生活中的教育性事件和场景。这就要求成人在观察过程中既要与孩子足够亲近，又要与孩子保持一定的距离。父母作为儿童的第一监护人，往往会最大程度地参与儿童的成长，但是，若把握不好度，“观察”就会沦为“监察”，从而使儿童丧失自己的隐私和秘密。儿童需要的是被“看见”而不是被“看透”，作为父母，在观察过程中与儿童保持一定的距离是十分有必要的。而教师正好相反，他们作为一种“替代型父母”，通常能与孩子保持一定距离，对孩子有较为客观的了解。但是，要与孩子保持足够的亲近、对孩子投入更多的情感就比较困难了。[2]80因此，作为教师，更加需要保持教育敏感性，留心观察日常生活中的儿童。

（三）成人是功利的“评价者”

教育评价是检验教育是否具有人文关怀的试金石。成人往往倾向于借助专业理论和手段将儿童分门别类地贴上标签。但是，每个学生都是独特的个体，单一的评价指标和参数往往掩盖了儿童的丰富个性。皮格马利翁效应充分证明了消极、不科学的评价对于人心灵的巨大破坏性。正如《教育的情调》所指出的那样，表扬和肯定对于儿童的成长是十分重要的，它能够帮助儿童获得更多的自我认同感[1]55。譬如，范梅南在一次英语考试中，虽然成绩不尽如人意，但却得到了英语老师的鼓励和肯定，这激发了他的学习动机。

从评价的标准来看，儿童优秀与否的标准由评价者来制定，而评价者本身是否有资格做出评价，这又该由谁来评判？分数的高低并不是评价儿童是否优秀的唯一标准。我国著名教育家陶行知先生的一位友人，对孩子沉迷于钟表机械而无心学习的问题感到十分烦恼。陶行知了解情况后，让孩子把家里坏掉的钟表送到店里去维修，并让孩子观察钟表师傅如何维修。陶行知的做法体现了教育评价观念的科学性，即“不以分数论英雄”。从评价行为的产生来看，只有当我们不得不做出某种取舍，为了一个东西不得不放弃另一个东西时，评价才会产生[6]。而取舍又涉及复杂的伦理问题：我们到底该选择什么，舍弃什么？应该为了赢得竞赛名次而舍弃身体健康吗？评价作为一种工具和方法，其最终目的是服务于儿童的全面发展。我们不应错把手段当目的，机械地将儿童的成长与冰冷的评价指标进行对标。儿童期待成人能够成为明智的评价者，这意味着，成人在做出评价时，不应草率地制定并运用评价标准。否则，儿童所蕴含的潜力与可能将被扼杀。每一个个体都是独特的，每一种成长都需要过程，成人要想成为明智的评价者，就应从不同角度和时空去审视儿童丰富多彩的个性。

三、儿童与成人之间的“转场”

儿童的不利处境以及成人对待儿童的“专横”方式，意味着二者之间应该实现“转场”，即成人专制的“退场”与成人善意的“在场”，最终使儿童能够以合理的方式重新登场。专制的“退场”意味着成人应摆脱根深蒂固的权威意识，善意的“在场”则要求成人能够看见、理解、尊重儿童。专制与善意之间的一进一退，最终将促使成人在自身与儿童之间实现“转场”。每一个成人过去都曾是儿童，每一个儿童未来都将是成人。正如涂尔干所指出的：“在我们每个人身上，都不同程度地蕴含着我们昨日之所是的那个人，我们正是由于过去的漫长，才呈现出今日的形式。”[7]成人作为儿童“未来之所是的那个人”，理应实现与儿童的和解，这就要求成人换位思考，既要站在儿童的角度去反思自身的所作所为，又要超越儿童视角，改进自己的教育方式。

（一）成人专制的退场

“专制”的实质是成人“儿童特殊性”意识的丧失[8]，即把儿童看作和成人无差别的个体。在中世纪的西方社会中，儿童的穿着与饮食和成人相差无几，他们过早地迈入了成年人的世界。从人们无视儿童到看见儿童，再到后来“儿童”成为一个独立的概念，经历了漫长的觉醒过程。可以说，儿童的成长史就是一部成人“儿童意识”的觉醒史。在《教育的情调》“不机智的老师”这则案例中，有同学在课堂上出于好奇心向老师抛出了一个新颖的问题，却遭到老师的批评和嘲弄，挫伤了学习积极性和自信心。显然，这位老师没有考虑到孩子的内心体验，开展的是一种典型的专制教育，而这种专制又是无数成人习以为常的。

成人专制的退场，关键就在于摒弃把自己视为绝对权威的观念。从某种意义来讲，教育是一种权力，更是一种责任和义务，教育“特权”在从一代人传递到下一代人手中的同时，其所附带的责任与义务也自动发生了交接。然而，如果只看到教育的权力属性，则容易产生专制教育。在当下的家庭教育中，我们常常可以看到密集型育儿的教育方式[9]。父母以及教师在无形之中把自己确立为主体，而把儿童当作了异质的他者。这样一来，成人也就凌驾于儿童之上，成为儿童的主宰。他者又因为主体将自己确认为主体，才沦为了他者。而成人一旦认为自己是儿童的主导者，就使儿童远离了本应和谐、民主、平等的教育氛围和生活环境。范梅南指出，教育机智主要表现为尊重孩子的主体性。必须克服把自己看作一切事物中心的态度，并应把儿童看作主体而不是客体[2]92。因此，成人应做出适当的“让步”，把儿童从成人的限制中解放出来，将其置于“儿童世界”的坐标系中去成长。

（二）成人善意的出场

同样还是在“父母亲”这则故事中，另一位父亲的做法与上文那位母亲的做法形成了鲜明对比。这位父亲并未对孩子下达指令，而是自己拿出小提琴兴致盎然地演奏，美妙的音乐自然而然地吸引了孩子寻声而来，主动要求学习。这位父亲的做法正是一种善意的干预。善意的在场要求成人能够以合理的方式存在于儿童的世界之中，并积极主动地参与儿童的成长。成人的在场不仅指物理意义上的存在，更强调精神层面的平等存在，这涉及成人在情感、关怀与爱等方面的参与。站在儿童的角度来看，这种“存在”强调的是儿童自身的兴趣、意愿和需要能够得到尊重。

作为儿童发展过程中的互动性重要他人，成人应充分发挥主观能动性，成为一个敏锐的观察者和积极的参与者。尽管一个孩子在家庭中“没有任何贡献能体验父母的爱”，“但成人要通过其行动才具有价值”[10]。就时间而言，成人存在于孩子的婴儿期、幼儿期、儿童期等各个不同的成长阶段；就空间而言，成人存在于课堂、家庭等多种环境中。正如范梅南所说，“一种存在总能激活其他存在”[11]。如果成人能够充分感受到儿童的存在，同时儿童也能够感受到成人的高质量陪伴，我们才可以说，真正的教育行为由此得以发生。总之，成人不仅要参与到儿童的成长中去，更要带着善意去参与，用爱和善意为儿童创造一个美好、幸福的童年。

（三）儿童意向的在场

儿童有着自己的意向，而这种意向正是成人理性参与儿童成长过程的“参照系”。因此，理想的儿童教育不仅需要成人善意的合理干预，更需要关注儿童的真实意向。儿童的意向与成人的意向有所不同，成人的意向更多地指向儿童的将来；而儿童由于缺乏判断力和理解力，他们的意向通常并不包括成人意向，这使得儿童可能体会不到成人的在场和行动是一种爱护和关心。因此，任何教育学的意向都应尊重儿童本人的实际情况和发展。[2]132教育实质上是一种多主体之间的互动过程，不仅需要成人对儿童施加积极的影响，更需要激发儿童的体验感。正是在此意义上，兒童的反馈，就是成人改进自身教育方式的最佳学习资源。

无论是站在成人的角度看儿童，还是站在儿童的角度看成人，其本质都是成人对自身教育行为的主动反思。教育智慧实质上是成人一种指向性的关心，它指向儿童的内心世界[2]196。成人为儿童设置的藩篱，还需成人自己去破除。儿童能否跃出专制教育之深渊，最终成为一个大写的人，还有赖于成人的循循善诱。因此，成人在儿童教育中应摒弃专制，真正看见、关心、呵护儿童。如此，日常的教育情境才能更富有教育意义和可理解性。

在成人视角下，儿童是“未成熟者”、“被管理者”与“叛逆者”；在儿童视角下，成人是焦急的“催促者”、迟钝的“观察者”与功利的“评价者”。不同视角所带来的角色差异表明，成人与儿童之间仍然存在着一道鸿沟。因此，成人需要换位思考，在专制的退场和善意的出场之间实现“转场”，进而让儿童的意向在场，这样才能更好地填平这道鸿沟。对于成人而言，站在“儿童”的角度看儿童，是一种反省。只有当成人重新认识自我，基于儿童的立场思考自身的教育行为时，才能真正体现“教育的情调”。而这种情调，能够给予成人以教育智慧，赋予儿童以成长自由，从而激发儿童的生命活力。

参考文献：

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[3]马克斯·范梅南，巴斯·莱维林.儿童的秘密[M].陈慧黠，曹赛先，译.北京：教育科学出版社，2014：108.

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[8]艾格勒·贝奇，多米尼克·朱利亚.西方儿童史（上卷）：从古代到17世纪[M].申华明，译.北京：商务印书馆，2016：51.

[9]杨钋.经济不平等时代的校外教育参与[J].华东师范大学学报（教育科学版），2020（5）：63-77.

[10]马尔特·布因克曼，彭杰.论学校的任务——基于现象学的视角[J].华东师范大学学报（教育科学版），2020（1）：60-72.

[11]马克斯·范梅南.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].宋广文，等译.北京：教育科学出版社，2003：140.

责任编辑：杨孝如

*本文系山西省高等学校教学改革创新项目“以培养批判性思维为中心的《教育社会学》课程思政改革研究”（J20220005）的研究成果。

收稿日期：2022-12-13

作者简介：祁东方，山西大学教育科学学院副教授；卫紫雁，山西大学教育科學学院硕士研究生。