综合实践活动课程实施的逻辑起点

摘要：综合实践活动课程对于培养学生具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力具有重要价值。核心素养背景下，明晰综合实践活动课程的逻辑起点：课程目标定位，让学生成为“整体的人”;内容体系建构，体现学生的个人理解;课程方案设计，让活动开展成为师生共创的过程。

关键词：综合实践活动;核心素养;逻辑起点

培养学生具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是我国深化课程改革、落实立德树人的根本任务。以个人发展与终身学习为主体的素养模型，旨在以人的发展为导向，实现课程教学的整合与融合。综合实践活动课程，就是挣脱课程教学的学科、课堂和评分的束缚，使学生置身于鲜活的现实学习环境之中，综合习得现实社会以及未来世界所需要的种种知识、能力、态度的一种课程模式，在培养学生价值体认、责任担当、创意物化和问题解决等素养方面，发挥着举足轻重的作用。

基于2017年教育部印发的《中小学综合实践活动课程指导纲要》和《义务教育课程方案（2022年版）》，学校综合实践活动课程的目标如何定位？内容体系如何建构？方案如何设计？这一系列问题，需要回归其逻辑起点重新审视。

一、课程目标定位：让学生成为“整体的人”

学生需要通过丰富多彩的生活体验和创造性实践来丰富生命的内涵，实现与自然、社会和自我的真实对话，从而成为“整体的人”。对“整体的人”的清晰认识，有利于课程规划者按照学生的特点和真实需求来设计课程。学校课程的宗旨，应避免学生成为单向度的人，应致力于促使学生关切自己与他人，帮助学生在公共领域成为建设文明社会的公民，在自我领域成为对他人负责的个体。

中国学生发展核心素养从人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当和实践创新六个方面进行了描述，而综合实践活动课程则从价值体认、责任担当、创意物化和问题解决四个方面着手。两者都从中观层面明确了学生应具备的必备品格和关键能力，综合实践活动课程更是从具体的操作层面给出了明确的答案。落实到学校的综合实践活动课程实施，很多走在前列的学校对此有较为清晰且独到的认识。

例如，南京农业大学实验小学以“全经验课程”的样态，将学校综合实践活动课程划为“触摸历史”“走入社会”“亲近自然”“学会生存”四大领域，据此再进一步分解为十二个板块、六十件事。“触摸历史”分解为“不断变化的社会”“改朝换代的历史”“他们是怎样知道的”，“走入社会”分解为“社会分工”“社会组织关系”“社会责任与行动”，“亲近自然”分解为“生物多样性”“自然环境”“生物与环境的关系”，“学会生存”分解为“日常生活能力”“紧急救护能力”“应急处理”。六十件事，包括参观污水处理厂、体验农村生活、饲养昆虫、走近文物、收集不同的石头、玩玩过去的游戏、制订学习计划、在公众场合演讲、逛逛书店、和父母沟通等，就像一张大清单和一个行为指南，实现了学生经验领域的全覆盖，促使学生在系列挑战性学习中得到全方位发展。这六十件事，每一件都与相关的领域和板块形成一对多、多对多的投射关系。例如，参观污水处理厂的实践活动，关涉“不断变化的社会”“社会组织关系”“生物与环境的关系”“日常生活能力”“应急处理”等板块，分别指向“触摸历史”“走入社会”“亲近自然”和“学会生存”四大领域。六十件事主要通过“跨学科综合，相互关联中促进运用”“超学科综合，关键事件中促进生长”两种方式跟进。例如，二年级的教师和学生利用学校后山的种植基地，将语文学科的“口语交际活动”结合数学学科的“周长知多少”，以跨学科的形式，让学生学会知行融通。再如，教师带着三年级学生走进明孝陵博物馆，开展了“小小讲解员”“小小工匠手”等系列活动，以超学科的方式，让学生走进“明文化”。十二件事、六十件事从“全经验”的角度，让学生获得了亲身参与实践的积极体验和丰富经验，形成了对自然、社会、自我的整体认知，形成了主动发现问题并独立解决问题的态度和能力，发展了对知识的综合运用和创新能力，养成了合作、分享、积极进取的良好个性品质。

再如，南京市中华中学附属小学则以体现学校历史特点和现代气息的“上”“新”“和”“问”（“上”，强调自立自强、勇于担当；“新”，强调勇于创新、善于实践；“和”，强调热愛生活、寻本溯源；“问”，强调自主探寻、乐学善问），分别对应综合实践活动课程的四大目标：“上—责任担当；新—创意物化；和—价值体认；问—问题解决”，并据此设置“中华武韵”“探秘中华”“科技中华”“中华游戏”“中华节日”和“中华美食”六大特色主题活动，建设武韵阁、校史馆、航天馆、游戏宫、美食园和节日廊六个研究基地，结合实际需要分年段开展研究，利用“科技月”“武韵周”“我们的节日”等周期性活动，为各项特色主题研究活动的推进与顺利开展提供时间保障，同时也为学生研究成果的及时展示提供广阔舞台。

这两所学校以整体化的思想从学生与自我、学生与社会、学生与自然的关系的角度，结构化定位综合实践活动课程架构，体现了人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展，从而着眼于培养人格完整的人。

二、内容体系建构：体现学生的个人理解

综合实践活动课程的内容体系建构，在学生的实践过程中，或者说是学习的过程中，需体现出以学生个人理解为中心的知识建构过程。

首先，要建立全新的知识观。这里的“知识”有别于学科课程，其内涵更为丰富和深厚，可以用心理学上的解释，即个体通过与环境相互作用后获得的信息。在综合实践活动课程中，学生获得的更多是程序性知识，包括经验、情景信息、洞察力及价值观等，也会从中获得陈述性知识。也就是说，我们视知识为一种探索的行动或创造的过程，而不是具有普适性的简单规则和既定结论。体现学生个人理解的知识建构过程，涉及生活及其个人知识、直接经验等，是参与这个过程的重要方面。

《江苏省义务教育综合实践活动课程纲要》用情感态度价值观及知识目标、八项能力目标和三项方法目标，对这种广义知识做了另外一种形式的呈现。不少学校在这方面做了探索。例如，南京市中华中学附属小学围绕教育部及江苏省的综合实践活动课程纲要，基于学校的文化传统开发课程，引导学生在有文化参与的认知情境中获得实践性知识，进而建构属于自己的关于“中华”的经验体系。其中，六大特色主题活动就引领学生在探究中持续获取知识，相应地，学生的知识观发生了明显变化。如在“探秘中华”特色主题活动中，教师组织学生收集相关材料，通过采访和走访的形式走进“龙江学堂”，进一步了解学校的历史沿革；以“传承龙江学堂精神文化”为主题，拟定校史馆的创建方案；等等。其次，要开展有意义的深度学习。这里的学习有别于学科课程学习，指向的是广义的知识习得的自主、合作、探究的实践活动。这样的学习活动，不是教师面对知识的独白，也不是学生空洞缺乏知识习得的实践，而是伙伴共同参与知识创生的过程。这样的学习作为建构新知识的活动，一方面成为学生不断质疑、不断探索、不断表达个人见解的历程；另一方面，也成为学生超越原有的个人化行为，展开群体合作，孕育团队精神和群体精神的契机。

此外，综合实践活动课程是天生的基于情境认知的学习，具有真实的情境脉络。教师需要在实践中为学生提供扮演多种角色的机会、合适的小组学习任务，关键时刻为其提供指导。例如，南京市西街小学的教师设计了“我的零花钱”综合实践活动。师生共同设计与零花钱相关的问卷，并做了统计分析。之后，引导学生对可以预见的统计分析结果进行反思，探寻如何得到更有价值信息的方法。学生小组合作优化问卷，加入关于调查者的背景等信息，获得了更丰富的数据。各小组通力合作，对数据做图表式的可视化处理，发现家庭收入、受教育程度、所在地域等多种因素均会对零花钱的数额及其分配产生影响。在深化认识的基础上，学生领会到零花钱的价值和意义，初步形成合理规划和使用的意识。

再次，要构建具有深化知识意义的评价方式。综合实践活动课程主要采用表现性评价的方式，不仅考查学生知识技能的掌握水平，更考查学生运用所学知识分析和解决问题的能力。教师可以通过设置若干情境下的具体任务，让学生完成基本项任务，然后从“产生不同想法”“产生创造性想法”“评价和改进想法”等维度，分析学生完成任务的具体表现，可以对其知识的获取情况作出较为客观准备的判断。［2］例如，南京市科利华中学测试学生在综合实践活动中的创造性思维时，先以“我们的早餐是否够营养”的主题活动形式，围绕“早餐吃了什么”“是否够营养”“如何判断”“使用什么工具开展研究”“设计我们的营养早餐”几个问题，为学生提供学习支架，使用数据工具获取并呈现收集的数据。再通过“你想从这些数据中获得什么信息”“要获得这些信息，需要对数据进行怎样的处理”这样的弱构问题，引导学生分组合作，对呈现的数据进行分析、综合以及预测等，在此基础上产生知识技能的学习需求。最后，通过技术工具操作实现对数据的统计与分析，用图形化的方式，分析与思考展示它们之间的关系，印证自己的观点或找到其中存在的问题，进而再次优化迭代。这个主题活动中，对营养早餐的理解、数据分析工作的使用、所提出的早餐方案、交流沟通与表达的过程、团队合作的表现等，都是表现性评价的重要指标，构建了具有深化知识意义的评价。

三、课程方案设计：让活动开展成为师生共创的过程

综合实践活动课程的方案设计，应体现课程的民主化与均权化，在具体落实的过程中，需赋予学生学习的自主权，让综合实践活动的开展成为师生共同探索新知、教与学同步深入的过程：教学成为创生课程的过程，即课程开发的历程；学习成为获取知识与塑造人格的过程，即“教”“学”交往的历程。在这样的状态中，教师、学生、活动构成了不可分割的整体，教师不是独有的逻辑行为主体，师生的共创活动构成了课程。例如，南京市中央路小学一位教师围绕“走进泡泡世界”的综合实践活动主题，设计了“泡泡器”“泡泡液”“设计泡泡大赛”“展示泡泡大赛”四个活动，较好地体现了师生共创的思路。“泡泡器”活动，主要引导学生初步研究市场上的泡泡器，寻找身边的泡泡器，设计与制作泡泡器，测试与改进泡泡器，归纳泡泡器的特征；“泡泡液”活动，主要让学生初步研究生活中可以吹出泡泡的液体，了解泡泡液的成分和配置，测试与改进泡泡液，尝试改变泡泡液的颜色；“设计泡泡大赛”活动，主要引领学生围绕制定比赛规则、安排大赛时间，以及如何让泡泡美观实用、如何创意表现泡泡、如何汇报表达设计的过程与成果、如何开展团队合作等展开交流；“展示泡泡大赛”活动主要包括活动实施、作品评选、活动评价、活动总结等。活动中，教师带领学生体验吹泡泡，特别是体验能套住整个人的巨型泡泡，一下子调动了学生参与学习的强烈兴趣。教师顺势引入活动话题，创设不同的活动情境，与学生共同探究可以吹出泡泡的液体，共同了解泡泡液的成分和配置，共同测试如何改进泡泡液；一起制定活动方案和比赛规则，一起评选最佳作品、最有创意的作品、最团结的团队、最吸引人的表达，并总结反思。整个活动过程中，教师是参与者，也是引领者，更是启发者。

越来越多的学校开始围绕综合实践活动课程纲要和核心素养，设计校本化的综合实践活动课程框架，实施别具特色的主题活动。在此过程中，我们需不断厘清思路，清晰地认识到它的逻辑起点，扎扎实实地回归本原，力求通过课程实施真正促进师生的共同发展。

参考文献：

［1］霍文轩．“小学生全经验课程”的设计与实施［J］．江苏教育，2015（47）：37．

［2］熊旭萍，吴金翔，任山章．PISA2021创造性思维测评任务复杂度研究—与托兰斯创造性思维测验的比较［J］．上海教育科研，2021（3）：22.

（王少峰，江苏省南京市教学研究室。“国培计划”培训专家，教育部中小学教师信息技术应用能力提升工程特聘專家，南京晓庄学院客座教授，江苏省计算机学会青少年信息与智能教育专业委员会常务委员。《信息技术》教材编委、小学和初中《综合实践活动成长手册》分册主编。）