培养小学生数学核心素养的实践路径

唐秋梅

摘要：新课程标准背景下，培养小学生数学核心素养是一线教师面临的主要任务之一。本文立足新课程标准，介绍小学数学核心素养的组成，论述培养小学生数学核心素养的实践路径，希望为新课程标准下小学生数学核心素养的培养提供一些参考。

关键词：新课程标准；小学数学；核心素养

2022年，数学新课标开始实施。新课程标准背景下，小学生的数学核心素养与数学课程内容息息相关，数学核心素养的培养贯穿了整个小学教学阶段。传统教学方法无法完全满足数学核心素养的培养要求。因此，立足新课程标准，探究提升小学生数学核心素养的新方法具有非常重要的意义。

1   新课程标准下的小学数学核心素养

新课标将“双基”（基础知识、基本技能）转变为“四基”（基础知识、基本技能、基本思想、基本生活经验），要求学生掌握数学基础知识、训练数学基本技能、领悟数学基本思想、积累数学基本活动经验。新课程标准下，小学数学内容被归总为“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”“综合与实践”四个学习领域。数学核心素养表现为数感、量感、符号意识、运算能力、几何直观、空间观念、推理意识、数据意识、模型意识、应用意识与创新意识。

2   培养小学数学核心素养的实践路径

2.1基于数感的生活化教学

数感是对于数与数量、数量关系及运算结果的直观感悟。表现为学生利用数学视角观察现实，借助数学思维研究现实。如可以借助数字交流信息，根据问题解决需求选择适宜算法，在情境中估算数的大小等。为培养小学生的数感，教师应从小学生实际生活着手，利用生活化教学法，引导小学生利用数学方法解决实际问题，并对解决问题的过程进行合理阐释。

数学与生活息息相关，生活体验是小学生数感的来源，需要学生在生活中主动探索。小学生只有真正在生活中感受数的存在，才能运用数学知识解决生活实际问题，并在整个过程中真实感受数学的乐趣，进而主动从生活中寻找数学知识，提升数学学习能力。因此，教师可以根据小学生学习方式、生活经验，结合小学生日常生活中喜欢的水果数、玩具数，开展数数游戏。在数数游戏中引导学生认识数字、理解数字，促使小学生对数字在生活中的应用产生初步认识。在生活化数数游戏过程中，教师应积极聆听小学生关于计算的阐释，摒弃以往机械重复计算的引导方法，给予学生自由输出算式的空间，便于学生对数字产生全面理解，为学生数感素养提升提供充足空间。

2.2基于数据意识与推理意识的分组教学

数据意识与推理意识是一种立足调查现实生活问题、搜集数据、分析判断的过程，也是挖掘数据内蕴含信息的关键。表现为学生根据问题背景选择适宜方法搜集数据，分析数据规律并描述，为决议性策略的制定提供依据。为发展小学生的数据分析观念，教师可以采用分组教学法，将学生划分为若干小组，鼓励各小组根据学习任务合理分工，分别完成规划方案、组织协调、数据搜集筛选、结果汇总、信息分析等任务，循序渐进地培养学生数据分析观念。

以苏教版五年级下册《圆》为例，首先，教师应综合考虑学生学习基础、数学学习意识、性格倾向等因素，将学生划分为每组4人到6人的若干小组。其次，教师应从培养小学生质疑意识与能力着手，围绕圆的图形特征，描述总体任务背景：让一只毛毛虫沿着篮球筐爬行，另外一只毛毛虫沿着正方形框爬行，两只毛毛虫的爬行速度相同，正方形框的边长与篮球筐的直径相同，谁可以先到达终点？在任务背景描述的基础上，教师可以为各小组分配任务。部分小组负责计算毛毛虫爬行速度、篮球筐直径，得知毛毛虫爬到篮球筐终点的时间；部分小组需要负责计算毛毛虫爬行速度、正方形框边长，得知毛毛虫爬到正方形框终点的时间；部分小组需要进行毛毛虫爬到正方形框终点的时间、毛毛虫爬到篮球筐终点的时间的对比。最后，在任务明确之后，引导学生分析已有数据，推理圆的周长与正方形边长之间的关系，在推理过程中提升学生的数据分析能力。

2.3基于符号意识的问题情境教学

符號意识是一种个体自觉理解符号意义与作用并主动运用的习惯，表现为小学生从具体情境中抽象数量规律、数量关系并进行符号之间的相互转换，同时在理解符号代表数量关系、变化规律的基础上，选择适宜的程序解决问题。为培养小学生符号意识，教师可以结合数学教材，为学生传授常见的数学符号，并创设问题情境，鼓励学生在具体情境中创造性地使用符号。在具体教学过程中，教师可以从理解符号、符号转换、符号思考等多个方面，设计适宜的问题，创设丰富的问题情境，为培养学生符号意识提供支持。

数学符号具有抽象、简洁、普遍的特点，不仅可以准确表述数学问题中的逻辑关系、数量关系，还可以作为师生、生生交流的工具。在小学数学教学中，符号意识主要表现为从具体情境中抽象数量关系、变化规律后用符号表示的过程，实质上是问题一般化的过程。为了激发小学生感知、认识、运用数学符号的意识，教师可以带领学生重温上一节课知识，再引入新课，从学生已有知识、经验着手，渗透数学符号的新概念、新理念，可以降低问题情境创设门槛。随后，教师可以依据条理清晰、层次分明、循序渐进的原则，结合课程原有案例与学生学习实况（日常学习生活中常见的符号），创设问题情境，让学生在问题情境中感受符号所代表的含义、符号与数字转换的过程、符号的多样表达与抽象结构，为后期学生熟练利用符号奠定基础。在全面、深度分析问题的同时，教师应围绕小学生学习过程，从满足小学生学习需求与激发学习动机着手，鼓励学生表达自己的见解，利用自主讨论解决问题的方式代替传统教师示范后学生模仿再巩固练习的方式，有效增强学生符号意识，实现核心素养教育目标。

2.4基于运算能力的训练教学

运算能力是小学数学学科核心素养的重要组成部分，是学生理解运算算理并寻求简洁运算路径的能力。具体表现为学生可以根据法则、运算规律准确运算。为了更好地培养小学生的运算能力，教师应系统地向学生传授计算原理、计算方法，及时纠正学生对数学概念的错误理解，促使学生准确掌握计算规律，为后期运算实践奠定基础。在帮助学生准确掌握运算规律的基础上，教师应注重让学生进行口算训练，以一位数或者两位数为计算训练基础，循序渐进地提升算题难度，促使学生熟练掌握口算技巧，使其可以在短时间内解决运算问题，奠定学生简便运算基础。同时，教师应在课本少量运算法则教授的基础上，进行迁移教学与变式训练，引导学生由一位数乘两位数迁移到两位数乘两位数、三位数乘两位数，并鼓励学生尝试转变计算思路，在得出正确结果的同时总结方法，促进学生转变运算思维。对于运算实践中出现错误的情况，教师应督促学生积极验算。验算是小学生运算能力养成的重要途径，也是提高学生运算准确率的关键。在验算实践过程中，教师应带领学生回顾计算过程，检查是否存在抄错数字、漏抄数字、计算顺序错误或审题错误的情况。在验证完毕后，将答案抄写在适当的位置。条件允许的情况下，教师可以借助练习和作业题为契机，设置一些“陷阱”，指导学生规避陷阱，提高运算准确率，激发学生在运算方面的信心，为学生运算能力的提升奠定基础。

2.5基于空间几何直观与模型意识的数字故事化教学

空间几何直观是一种理解现实世界物体大小、位置、形状以及把握现实世界要素相互关系的观念。表现为学生可以完成实物形状与几何图形的相互转化，并做出平面图形、立体模型，或者从复杂图形中分解基本平面图形元素，直观描述元素及解决问题。为了培养学生几何直观意识，教师应利用探究式教学方法，为学生在真实情境中提升几何直观素养提供机会。而模型意识是小学数学学习中不可或缺的思想，也是数学语言表达与交流的工具，表现为让学生根据亲身经历将实际问题抽象为数学概念、定理、公式、法则、体系的过程，鼓励学生亲自阐释、应用与之相关的数学语言、图形、符号与数量关系，同步发展学生思维能力、情感态度与价值观念。为培养学生模型意识，教师不仅应注重教学结果，还需要关注学生自主构建数学模型的过程，引导学生在探究性学习过程中合理、科学建立数学模型。

数字故事是用数字化的方式表达故事，借助数字技术，以图像、视频、文字等多媒体元素，创造可视化故事的过程。其兼具趣味性、直观性、生动性与形象性。教师可以在讲述数字故事的同时，鼓励小学生自行记录在研究过程中的思考、疑问、问题结果与情感反思，在记录过程中，重构对数学知识的认识。以苏教版小学六年级下册《确定位置》为例，教学内容主要为参照点的方向、确定物体相对位置。根据单元教学要求，首先，教师可以制作微视频，引入环球影城平面导游图与海洋馆平面图，提出任务：请你从导游视角为游客介绍一条最佳的游览路线。以任务为节点，在课本内容、生活素材之间建立联系，鼓励学生调动前期所学的知识确定景点、参照物之间位置关系，奠定知识迁移基础；其次，教师可以制作故事脚本，进行角色分工，包括组长、记录员、引导者、测量员等。明确角色分工后，由教师提供探究支架，由组长带领学生沿着得到情境地图—将复杂地图转化为示意图—选择两地点，描述两者位置的流程，初步商讨问题解决思路，进而引导组员，沿着参考点一定时位置描述—借助工具标注并绘制—描述用条件汇总的顺序，深入思索核心问题。同时由另外一部分学生沿着观测点一定时位置描述—方法总结与否—收获的流程反思，体现实践性作业在培养学生几何直观思维方面的作用；最后，由学生提出知识性重点、难点问题：“如何利用信息手段计算两点距离？”“如何将复杂的地图转化为游览路线图？”在问题提出后，教师引导学生从几何层面进行评价，并提出改进建议，引导学生初步掌握创造平面直角坐标系的方法，并使学生掌握用数学语言表达景点准确位置的技巧，推动学生几何直观素养提升。

2.6基于应用、创新意识的“教学做”合一

应用创新意识是一种基于已有知识经验自主协调，解决与生活经验具有密切关系且具有挑战性的问题，具体表现为学生可以掌握现实生活中蕴含的大量数学信息，主动尝试从数学视角解决具有挑战性的问题，并探索数学方法的应用价值。为培养学生应用创新意识，教师应落实陶行知“教学做”合一理念，由简单的灌输式教学转化为学生亲自动手实践。在“教学做”合一思想引导下，教师作为“做上教”的引导者，学生作为“做上学”的实践者，确保学生真正在做中体验探究，在体验探究中自然形成应用创新意识。

小学生性格天真活泼，喜欢发言表达，在传统数学课堂中的交流形式单一，小学生会有极大的心理压力，会抑制他们应用创新意识的形成。基于此，教师应在教学过程中贯彻陶行知先生“教学做”合一的理念，解放学生的思想、头脑、双眼、嘴巴和双手，有的放矢地开展“做上教”活动。进而立足课堂开展“做上学”活动，以小学生的双手和大脑开发为重点，在为学生详细讲解课文主要内容的基础上，组织开展“数一数”“猜一猜”“剪一剪”“拼一拼”活动，以实践作业为载体，实现学生在“做上学”的目的，促使学生边实践，边思考知识点，边总结数学知识应用与创新技巧。与此同时，教师以生活为中心，设置“实践—猜想—验证”的多次循环活动，真正促进学生创新思维活化，为学生应用创新意識的提升创造条件。比如，在苏教版六年级上册《分数乘法》教学过程中，教师可以将应用创新融入应用题解答中，或者将生活中的元素转换为分数应用题的一部分：“我们班的小刚和小明喜欢集卡片，小刚将自己50张卡片的3/5送给小明，小明将自己40张卡片的1/4作为回礼送给小刚，现在小明和小刚各有多少张卡片？”在提出问题后，教师可以组织学生利用自己收集的卡片开展“数一数”“分一分”活动，根据活动中卡片实践信息得出问题答案。基于生活元素的应用创新实践操作，可以调动学生解答分数应用题的积极性，同时能缓解小学生在心理层面对分数类应用题的畏惧感，促使其主动根据生活经验将应用题转换为实践操作题目，在完成实践操作题目的过程中增强数学应用创新意识。

综上所述，整个数学教学过程是数学知识不断累积、数学方法持续内化与数学思维品质不断提高的过程。教师应以数学核心素养的培养为核心，综合利用生活化教学法、问题情境法、小组合作法等方法，为小学生提升数学核心素养提供充足空间，促使每位小学生均可以利用数学的视角观察世界，利用数学的思维与方法分析解决问题。

参考文献：

[1]黄义雄.基于数学核心素养的小学数学教学改革[J].文理导航，2017（21）：33.

[2]王秀芳.基于数学核心素养的小学数学教学改革[J].儿童大世界（下半月），2017（4）：18.