大学英语混合式教学模式下学生外语情绪研究

摘 要：本研究旨在分析非英语专业学生外语学习过程中的三种典型外语情绪，即外语愉悦、外语焦虑及外语无聊，了解学生在大学英语混合式教学模式下的外语学习心理总体情况，探索学生因素与三种外语情绪的相关性。研究表明，学生在大学英语混合式教学模式下有着中等程度的外语愉悦和外语焦虑情绪，中等偏低的外语无聊情绪。学生的民族、专业、英语自评水平与上述三种情绪有关。研究结果为拓展外语情绪研究，融合积极心理教育与外语教育教学研究提供了启示。

关键词：外语情绪；积极心理学；大学英语教学

作者简介：郭秋玉，贵州民族大学。

一、引言

外语教育不仅仅在于外语知识和技能的传授、文化的交流传播，更需要重视的是人的培养。积极心理学关注人的潜在优势和积极心理，正是以人为本、知情并重的体现，与倡导全面发展的素质教育理念相契合，与立德树人根本任务相吻合。近十年来，结合心理学及应用语言学的学科特点，基于积极心理学视角的二语习得研究在国内外学术界如火如荼地开展，不少外语教育研究者逐渐意识到外语情绪对语言习得的重要意义，二语研究领域掀起对“情绪”的研究热潮。外语情绪包含愉悦、焦虑、无聊、倦怠、自豪、平静、爱、期望、羞愧等一系列学生在外语学习过程中的情感体验。其中，外语愉悦及焦虑情绪为核心研究热点，外语无聊情绪近年来也颇受学界青睐。研究积极心理学视角下的外语情绪旨在提升大学英语教学中的积极情绪体验，挖掘学生的内在潜力和优势，激发学生的主动性和积极性，帮助学生在专业领域学习和应用英语。

二、外语情绪理论基础及相关研究

积极心理学的一大奠基理论为拓展-建构理论，该理论认为积极情绪和消极情绪具有特定的功能和作用。积极情绪能够拓展个体在特定情境下的思想、认知、行为等，当个体的积极情绪累积时，其建构的思维行动资源也随之扩展，进而为个体建构长期资源。消极情绪则会收缩个体资源。该理论认为，积极情绪能够消解、缓冲消极情绪带来的影响。此外，控制—价值理论对外语情绪的成因具有指导意义。该理论从效价、活跃度及指向目标三个维度解释了学业情绪，如外语愉悦是正性、高唤醒的过程型情绪，焦虑是负性、高唤醒的结果型情绪，而无聊是正性、低唤醒的过程型情绪。该理论认为，积极的学业情绪有助于学生学业成绩的提高，而消极学业情绪则限制学生的认知及行为，从而负向影响学生的学业成就。因此，关注学生情绪体验一方面能为其拓展个人资源，助于其提升学业成就，同时促进其幸福感的提升，促进其积极人格的建构。

外语愉悦和焦虑是外语课堂中常见的两种情绪，过去的研究表明外语愉悦和外语焦虑两种情绪呈显著负相关关系，且相互独立。李成陈等学者研究发现，约92.6%的中国大学生在英语学习中有无聊体验，而无聊情绪不利于激发学生的学习动机、课堂教学有效开展等。然而，相比于对外语愉悦和焦虑情绪的研究，对外语无聊情绪仍处于起步阶段，还需进一步考察其成因及对外语学习的影响。既往研究指出，外语情绪受到学生内在因素（如年龄、性别）及外在因素（如环境）的影响，其中焦虑受到更多内在因素的影响，而愉悦受到更多外在因素的影响。本研究既关注学生的内在因素，即学生的性别、民族、专业等，也关注外部因素，即大学英语混合式教学模式下学生的外语情绪。研究发现年龄对外语愉悦有预测作用，对外语焦虑却没有。另外，英语自评水平较高的学生愉悦程度较高，焦虑程度较低。李成陈研究发现，外语愉悦与多个学生内部变量和教师相关变量呈正相关，而与学生年龄及其开始学习外语年龄呈负相关。以上研究均表明，学生内外部因素对外语情绪有一定影响，亟需更多实证来深入研究不同学习者变量与外语情绪之间的关系。

虽然现有基于积极心理学的外语情绪研究积累了一定的理论成果，国内积极心理学融入二语习得研究领域仍属于发展上升期，但由于该领域话题的丰富多样性，尚有相当丰富的话题等待探索，在文化背景、研究设计、研究对象、研究工具等方面有较大发展前景。目前，尚未有研究聚焦大學英语混合式模式教学下民族院校学生的外语情绪。由于不同民族之间存在地理、语言环境、文化、经济条件等差异，开展有关民族地区学生外语研究有助于全面了解各民族地区学生的异同，为未来相关领域理论研究和实践提供参考。

三、研究设计

本研究试图探索大学英语混合式教学模式下非英语专业学生的外语情绪，以促进学生的积极情绪生成，改善消极情绪体验，从而提高师生幸福感，提升外语教学的有效性。因此，本研究主要探讨以下三个问题：

学习者外语愉悦、焦虑及无聊的总体情况如何？

三种外语情绪间呈何种关系？

学生的性别、民族、年级、专业、年龄、学习英语年限、自评英语水平在多大程度上与三种外语情绪相关？

（一）研究对象与背景

笔者于2022年7月至8月采取网络问卷调查对我国西南地区一所地方民族院校非英语专业学生进行便利抽样及雪球式抽样，最终获得有效受试者366名。 其中男生153名（占比41.8%），女生213名（占比58.2%），汉族学生177名（占比48.4%），少数民族学生189名（占比51.6%）。学生所在年级分布为：大一31名（占比8.5%），大二250名（占比68.3%），大三68名（占比18.6%），大四17名（占比4.6%），平均年龄为20.78岁（标准差为1.08）。艺术类专业（音乐、体育、美术等）学生230名（占比62.8%），非艺术类专业136名（占比37.2%）。抽样时，所有受试者均修读过或正在修读大学英语这门公共必修课程。该课程采取线上线下混合式教学模式，每周2课时线下教学，1课时线上自主学习，旨在培养学生的英语综合应用能力及跨文化交际能力。

（二）研究工具

本研究采取以组合式调查问卷为工具的量化研究，由37个题项构成，包含背景信息、外语愉悦量表（中文修订版）、外语课堂焦虑量表、外语课堂无聊量表。其中，背景信息包含受试者性别、民族、年级、专业、年龄、学习英语年限、自评英语水平。外语愉悦量表（中文修订版）是针对中国外语学习者修订编制的，为李克特五级量表，包含三个维度的愉悦程度（个人、教师、环境），共计11条目。其信度和效度均被过往研究验证，为有效研究外语愉悦量表。在本研究中，该量表的内部一致性信度为0.892 （n=366）。外语课堂焦虑量表借鉴Dewaele and MacIntyre改编自Horwitz et al.的李克特五级量表的8个题项，其保留了原始量表的信度和效度，并已在多项研究中得到验证和使用，量表内部一致性较高（Cronbach's alpha=0.82）。外语课堂无聊量表是李成陈等学者编制的外语无聊量表中的一个子量表，共包含8个条目，在本研究中的内部一致性信度高为0.959，为有效量表。

（三）数据处理与分析

本研究采用SPSS统计软件对定量数据进行分析，复合问卷按“非常同意”= 5、“同意”= 4、“既不同意也不不同意”= 3、“不同意”= 2、“非常不同意”= 1进行编码，分数越高表明学生外语愉悦、焦虑及无聊水平越高。

四、研究结果及讨论

（一）外语愉悦、焦虑、无聊的总体情况

为了解混合式教学模式下学生外语愉悦、焦虑及无聊的总体情况，本研究使用统计软件 SPSS 26对三种外语情绪变量进行描述性统计及正态分布检验，分析结果如表1所示。

从均值来看，本研究受试者的外语愉悦和外语焦虑都处于中间区域（33-44，24-32），外语无聊处于较低区域（24-32），民族院校学生有着中等水平的外语愉悦和外语焦虑情绪，中等偏低水平的外语无聊情緒。这与过去研究我国高中生外语学业情绪特征及研究大学生网课外语学习情绪的结论基本保持一致。外语愉悦中的三大因素，学生的愉悦情绪受个人因素影响远低于外在因素（包含教师及环境因素）。从偏度和峰度看，三种外语情绪总体水平基本遵循正态分布规律。表1中的中位数和众数反映了受试者三种外语情绪的总体特征，而分值区间及标准差的不同主要体现了学生在外语学习时情绪体验的个体差异。因此，教师应该主动关注学生外语情绪来源，为学生创设愉快和支持性的课堂气氛，给予学生积极的反馈，促进学生投入外语学习，从而提高外语教学效果。总的来说，中国外语学习者在语言学习过程中既感受到愉悦，也感受到焦虑，而无聊情绪水平略低。外语学习是复杂动态的过程，了解学生情绪有助于提高教学实效，从而促进外语学生的进步。

（二）外语愉悦、焦虑、无聊情绪间的相关性

本研究对三种外语情绪进行Pearson 相关分析，结果如表2所示，外语愉悦、焦虑、无聊情绪均显著相关。其中，愉悦与焦虑、无聊呈小到中等程度显著负相关，焦虑与无聊情绪呈中等程度显著正相关。这表明学生在外语学习过程中获得的积极体验越多，较少会产生焦虑或无聊的情绪，但这并不意味着不存在焦虑或无聊情绪。根据控制价值理论的三维分类，外语情绪是多维度的，而非从单一维度来反映积极或消极情绪。因此，三种情绪的相关性还需更多实证研究来支持。

（三）外语愉悦、焦虑、无聊与学生变量的相关性

通过分析研究学生变量与三种外语情绪的关系可知，学生的性别、年级、年龄及学习英语年限与三种外语情绪均没有相关关系。学生的民族与外语焦虑呈现显著负相关（r=-0.143，p=0.006），与外语愉悦和外语无聊无相关性。利用独立样本t检验去研究民族因素对于外语焦虑的差异性，民族对外语焦虑呈现出0.01水平显著性（t=2.755，Cohen's d=0.288，eta2=0.061），具体对比差异可知，少数民族学生的平均值（26.37）明显高于汉族学生的平均值（24.54），这是以往研究从未发现的。少数民族学生受到不同的语言、文化、环境、风俗习惯的影响，其在教育条件、文化背景、行为习惯等方面与汉族学生有所不同。从语言迁移角度来看，少数民族学生在学习外语的过程中，不仅受到本民族语言的影响，同时也受到汉语迁移的影响，因此在外语学习过程中更容易产生焦虑情绪。未来可以进一步探索少数民族学生外语焦虑的原因或外语学习过程中少数民族语言迁移现象的影响，对比少数民族语言文化与外语语言文化之间的异同，以了解如何帮助少数民族学生缓解语言学习焦虑，以提高学生的外语学习成效。

学生所学专业与外语愉悦及外语无聊没有显著性（p>0.05），意味着艺术类专业学生及非艺术类专业学生的外语愉悦和外语无聊情绪均表现出一致性，并没有差异。然而学生所学专业对于外语焦虑呈现出0.05水平显著性（t=-2.185，p=0.030，Cohen's d=0.236，eta2=0.013 ），艺术类专业学生的平均值（24.93） 低于非艺术类专业学生的平均值（26.43），这也许与艺术类专业学生自身特点及外在因素相关。艺术类专业学生通常思想活跃，情绪饱满，富含想象力和创造力，相较于非艺术类专业学生，其在思维模式、认知模式方面具有特殊性，其更能激发出积极情绪，然而两者之间具体差异的产生原因还需更多研究来解释说明。

学生自评英语水平（1分-100分）与外语愉悦、焦虑及无聊情绪的相关系数值呈现出显著性。具体来看，和外语愉悦之间的相关系数值为0.339，并且呈现出0.01水平的显著性，这说明自评英语水平和外语愉悦之间有着显著的正相关关系。自评英语水平和外语焦虑及外语无聊之间的相关系数值为-0.340及-0.287，均呈现出0.01水平的显著性，表明该项和外语焦虑、无聊有着显著的负相关关系。

为进一步验证三种外语情绪是否能预测学生自评英语学习成效，将三种情绪作为预测变量，自评英语水平作为结果变量键入回归模型，模型通过F检验（F=37.282，p=0.000<0.05），说明模型有效。针对模型的多重共线性进行检验发现，模型中VIF值均小于5，意味着不存在共线性问题；并且D-W值在数字2附近，因而说明模型不存在自相关性，样本数据之间并没有关联关系，模型较好。95%置信区间均不包括0，表明显著结果有效。具体来看，外语无聊对学生自评英语水平无显著预测作用，而外语愉悦及外语焦虑有共同预测作用。其中，外语愉悦对学生自评英语水平具有正向预测作用，而外语焦虑具有负向预测作用，这与针对网课环境和传统线下外语课堂的研究结果部分吻合。

在本研究中，外语无聊情绪对学生自评英语能力无影响，这也许与无聊情绪的内在特征或混合式教学环境有关。无聊感是消极、低唤醒、过程性的负性学业情绪，自评英语水平侧重于学习成效和收获，是学生对学习过程的总结。在回顾英语学习时，学生的愉悦体验及焦虑情绪更容易被唤醒，对学生的意义更大，而无聊情绪通常与特定情景或状态有关，或是个体的固定倾向，因此对学生自评英语水平无影响。此外，本研究基于线上线下混合式教学模式，与过往研究的环境有一定差异，混合式教学模式突破传统教学模式的局限性，融合网络信息技术，赋予学生外语学习主导权，鼓励学生充分发挥自身潜能，激发学生的学习主动性。这在一定程度上丰富了学生的学习体验感，自评英语水平越高表明学生在混合式教学模式下获得的积极体验越多，相反焦虑情绪越少。本研究只关注三种情绪与学生自评英语水平的关系，未来研究可进一步挖掘三种情绪与自评英语水平间的内外在因素或调节变量，或探索三种情绪与学生的大学外语课程学业成绩或大学英语四六级考试成绩间的关系。

五、结语

本研究探讨了民族院校非英语专业学生在大学英语课程混合式教学模式下的外语愉悦、外语焦虑及外语无聊总体水平及三种情绪之间的关系，同时也考查了学生因素与三种外语情绪的相关性。总的来说，混合式教学模式下，民族院校非英语专业学生在大学英语课程中有着中等水平的外语愉悦和外语焦虑情绪，中等偏低水平的外语无聊情绪。三种外语情绪显著相关，外语愉悦与焦虑、无聊呈小到中等程度显著负相关，外语焦虑与无聊情绪呈中等程度显著正相关。学生的民族、专业、自评英语水平与三种情绪有关。其中，少数民族的学生外语焦虑程度略高于汉族学生，艺术类专业的学生外语焦虑程度略低于非艺术类专业学生，外语愉悦对学生自评英语水平具有正向预测作用，外语焦虑则具有负向预测作用。本研究发现外语愉悦、焦虑和无聊情绪并非在单一维度上互为正反面，三种情绪既相互独立又相互关联。未来研究应该从一个宏观、整体的角度来探讨三者之间的联系。本研究也试图体现积极心理学理论及外语情绪研究在混合式教学模式下的应用，这为未来研究提供了一个新的角度。另外，本研究关注了少数民族学生的外语情绪，少数民族学生的多元文化和背景在外语学习过程中有着显著的反映，外语教师应该更多关注学生的个体差异和情绪的变化，为学生创设积极的情绪环境，鼓励学生充分激发利用自身优势，促进学生积极情绪的生成，助力学生学业成绩的提高，从而提高外语教学实效。

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