反向设计：职业学校研学旅行课程开发的有效路径

王通武

摘要：职业学校研学旅行课程强调课程目标的职业性、课程内容的生产性、学习方式的体验性、课程评价的多元化。针对当前职业学校研学旅行课程存在的“行”而不“学”、“学”而不“研”、“研”而无“果”等问题，提出反向设计开发职业学校研学旅行课程，以培养方案为“纲”，反向凝练研学旅行目标；以任务问题为“点”，反向贯通研学旅行内容；以学生主体为“轴”，反向实施研学旅行活动；以后置课程为“场”，反向评价研学旅行效果。

关键词：反向设计；研学旅行课程；职业学校；成果导向

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）11-0060-04

研学旅行是一项由学校组织学生集体参加的，将研究性学习和旅行体验相结合的校外实践育人活动[1]。研学旅行作为突破校园“边界”的一门实践育人课程，受到教育部门高度重视。《教育部等11部门关于推进中小学生研学旅行的意见》（以下简称《意见》）提出，要将研学旅行纳入小学、初中、高中教育教学计划，学校要根据学段特点设计研学旅行课程体系。我国高中阶段教育除了普通高中以外，还包括普通中专、成人中专、职业中专等中等职业学校（以下简称“职业学校”）。目前，职业学校研学旅行课程开发大多参照《意见》对高中阶段的要求，以“因地制宜”为原则，应用“资源—线路—课程”的正向设计模式[2]。但是，相对于普通高中以升学为主的教学目标，职业学校主要是为培养高素质的技术技能人才，其课程设置是以岗位能力要求为主线的。因此，按照《意见》对研学旅行必须关联校内课程的要求，职业学校研学旅行有必要以职业岗位要求为目标，应用逆向思维审视课程体系的构建，反向设计符合职业教育类型特点的研学旅行课程。

一、职业学校研学旅行课程特点及开发意义

（一）职业学校研学旅行课程特点

与普通高中相比，职业学校研学旅行在课程目标、课程内容、课程实施和课程评价四个方面有其独特性。第一，课程目标的职业性。普通高中以基础知识为主要教学内容，课程目标具有“厚基础”和“宽口径”的特点。职业学校课程目标以具体职业岗位为导向，具有明确的职业指向[3]。第二，课程内容的生产性。职业学校研学旅行课程内容既要考虑到知识性、趣味性、观赏性，又要体现职业精神的养成性。因此，职业学校研学旅行课程内容的选择要遵循生产性原则，以与职业生活、真实生产相联系的场景为主，融入可感知的职业精神、工匠精神、劳模精神等情境。第三，学习方式的体验性。一般而言，职业学校学生的动手能力较强，职业学校的研学旅行要以观察和体验的实践活动为主线，在旅行中开展探究式、体验性学习。第四，课程评价的多元化。职业学校只有培养创新性、复合型人才，才能满足职业岗位的多元性、动态化要求。因此，职业学校研学旅行需要遵循学生身心发展规律、职业教育人才成长规律，根据不同学生的兴趣爱好、文化背景、思维方式、情感与价值观的特点，构建多元化的评价体系。

（二）职业学校研学旅行课程开发意义

《意见》提出学生要在研学旅行中学会动手动脑、学会生存生活。一方面，在职业学校开展研學旅行，有利于培育学生的工匠精神。工匠精神是技术的灵魂，培养技术技能型人才的职业学校是重振“工匠精神”的主体。职业学校实施研学旅行课程，不仅可以在旅行中探寻丰富的工匠教育资源，还可以在研学中开展工匠文化教育，培育新时代匠人。例如，非遗研学的实施环境具有活态性特征，有助于还原和营造完整而立体的工匠文化情境，可以破解在传统课堂中学生只能静态想象的问题。另一方面，职业学校研学旅行可以满足学生个性发展的需要。研学旅行是知行合一的教育，黄炎培提出，职业教育要将学生“发展个性、能力本位与全面发展”统一[4]。在研学旅行课程实施过程中，学生走进自然、了解社会、开阔视野，分小组合作学习，通过观察、操作、体验等多元化的方式增长见识、锻炼能力，可以充分激发学生自身的各种潜能，让学生个性特长得以充分彰显。

二、职业学校研学旅行课程实施的现实困境

（一）“行”而不“学”

“学”既是研学旅行课程的出发点，又是课程教育目标的实现手段。职业学校研学旅行需要根据专业人才培养要求和学生身心发展特点，围绕职业素养培育构建导学方案。但是通过对江苏苏州某中等职业学校研学旅行课程实施效果进行调研，笔者发现“旅行”和“学习”两张皮现象严重，实施效果不如人意。主要表现为：一是旅行与研学比重失调。职业学校研学旅行注重旅行的体验，忽视了“游中学”，导致出现重旅行、轻研学的现象。二是校内计划与校外实施脱节。在研学旅行具体实施过程中，不少指导教师放任学生自由活动，学生以自行游览为主，缺乏教学组织，实践内容与教学目标不统一，教学效果与教学目标落差较大。

（二）“学”而不“研”

“研”是研学旅行课程的学习方式，是培养学生问题意识、探索精神与创新思维的过程，研学旅行需要形成突出学生主体的多样化学习方式。而在现实中，职业学校研学旅行课程存在研学“浅表化”现象，主要表现为：一是缺少引领学生深度体验的形式。职业学校研学旅行的授课模式普遍比较单一，学生仅停留在自我观察的低阶思考阶段，未能开展有效的合作探究、知识分享和深度学习，导致研学旅行流于形式。二是缺乏关联专业教学的学习内容。职业学校研学旅行课程多以人文、历史和自然观光类研学为主，技术探索、职业体验和先进企业考察等与专业相关的研学活动较少，导致研学内容与专业课程内容脱节、校内教学与校外实践不能有机结合。

（三）“研”而无“果”

“果”是研学旅行的课程成果，产出成果是保证研学旅行质量的重要环节。目前，一些职业学校仍把研学旅行作为短期、暂时的实践活动，实施方式单一，缺乏成果意识，课程评价片面。主要表现在：一是以“日记”代替“成果”。研学旅行结束，学校只是要求学生上交游览心得和活动照片，形式单一，压抑学生的创造性需求。二是把“环节”当作“结果”。研学旅行结束后，教师未积极引导学生进行反思与拓展，缺少后置课程的跟进，缺乏对学生研学旅行成果的后续整合、展示与升华。三是把“过程”看成“效果”。重视对学生遵守时间、爱护卫生、参观秩序、安全纪律等行为规范的过程性评价，缺乏对学生学习的成果性评价。职业学校研学旅行普遍缺失凸显研学成果的评价体系，研学旅行的实践效果不甚理想。

三、反向设计的内涵及其意义

反向设计法是成果导向（Outcome Based Education，OBE）教育理念的课程开发方法。OBE理念是目前职业教育主流教育理念之一，在美国、澳大利亚、英国、新加坡等国家的职业教育教学中得到广泛的实践[5]。近年来，OBE在我国职业教育领域也逐渐开始应用。反向设计构建课程体系，强调“以终为始”的开发逻辑[6]。反向设计开发课程，要求对接课程需求，根据课程需求设定课程目标，围绕课程目标搭建合适的课程内容、实施载体、实施方式。最后，构建可以促进课程体系持续改进的评价体系。

在OBE理念下利用反向设计法开发的课程，强调产出导向，以学生为中心，坚持持续改进。借鉴反向设计法开发职业学校研学旅行课程，首先，突破了传统研学旅行“资源—课程”课程开发思路，从人才培养目标入手，按照职业素养要求反向构建研学旅行的课程目标，强化研学旅行与职业素养教育的关联性，增强课程的职业素养教育价值功能。其次，以学生为中心，实施职业学校研学旅行课程，在特定的旅行情境中实施“行中做”“做中学”，通过体验操作、团队合作、深度学习等途径让学生产生超越知识技能习得的陌生感、新鲜感、愉悦感，契合了职业学校学生身心发展规律。最后，将成果导向理念融入职业学校研学旅行中，有利于细化、明晰研学课程的目标，从而精准掌握学生的研学效果，及时对研学课程教学环节进行修正。

四、反向设计开发职业学校研学旅行课程的路径

（一）以培养方案为“纲”，反向凝练研学旅行目标

人才培养方案是职业学校专业人才培养的“纲”，职业学校需要根据人才培养目标与培养规格反向设定研学旅行课程目标。培养目标是不同专业人才培养的总体要求，培养规格是培养目标的具体化，一般由素质、知识、能力三维目标组成。反向设计职业学校研学旅行课程，以“三维”目标中的学生预期能力获得为导向，聚焦“成果产出”反向凝练研学旅行课程目标，保证专业培养目标所规定的学习成果在研学旅行课程中得到明确的落实。此外，按照《意见》对研学旅行课程综合实践性的定位，职业学校研学旅行课程目标要聚焦“职业素质”培养，根据专业特点侧重学生实践、创新等能力的培养。

（二）以任务问题为“点”，反向贯通研学旅行内容

《意见》要求学校根据学段特点和地域特色构建研学旅行课程体系。职业学校研学旅行课程应强调产出导向，以任务问题为课程内容的切入点，反向支撑课程目标的实现。首先，将区域研学旅行资源与研学旅行课程目标进行关联性分析，选择在显性和隐性视角都能凸显研学旅行课程目标，又能与学生能力相匹配的研学旅行资源。其次，设置连接课程目标与课程资源的模块化内容，通过任务反向形成主题鲜明的研学旅行路线。最后，研学旅行导师根据研学旅行目标任务要求，设计清晰、明确的研学旅行任务，应用反向思维贯穿任务并激活研学旅行内容。

（三）以学生主体为“轴”，反向实施研学旅行活动

反向设计的职业学校研学旅行课程强调学生在活动中的主体性，要求学生乐学、会学、学会。第一，乐学是“撒种子”。研学旅行导师要重构目标模块，把目标内容分解成若干可递进实施的问题，让学生在课前就在心中埋下问题种子，产生研学兴趣。第二，会学是“搭架子”。研学旅行导师因“课”制宜，在活动过程中构建项目和任务驱动的活动链，搭建支架，帮助学生掌握研学方法。第三，学会是“结果子”。通过开展小组团队合作实践，学生之间开展相互鼓励的自主式探究研学，依靠自身体验与团队合作学习将自己的问号变为句号。以学生为主体贯穿研学旅行活动实施过程，可以反向提高学生对研学旅行的参与度和积极性。

（四）以后置课程为“场”，反向评价研学旅行效果

评价是为了诊断学生研学旅行学习的效果。职业学校研学旅行评价可以以课程链为“场”，构建研学旅行与专业课程联动的评价体系，以成果变现的形式反向评价研学旅行效果。一方面，安排后置课程，设置反思与创作环节。例如，艺术设计类专业可依托当地非遗资源开展研学旅行，融合研学旅行、专业教学与专业创作，以专业设计项目为后置课程，以作品创作为成果，以成果评价研学旅行实施效果。另一方面，发挥学生作为评价主体的作用，采取小组互评、教师评价、学生自评相结合的形式，评价结果用于验证人才培养要求、课程目标分解及课程开发设置是否合理，并对课程进行持续改进。

综上所述，普通研学旅行课程的正向设计模式，不能满足职业学校研学旅行的“职业性”要求。基于OBE理念的反向设计法遵循职教学生身心发展规律、职教人才成长规律，从专业人才培养方案入手强调产出导向，有助于职业学校研学旅行与职业素养建立关系，让研学旅行课程开发各环节有线索可循，适应职业学校研学旅行课程的开发，是职业学校研学旅行课程开发的新路径。

参考文献：

[1]张帅，程东亚.研学旅行的特征、价值与教师角色定位[J].教育理论与实践，2020，40（11）：4.

[2]吳紫娟，程雯，谢翌.基于政策规约的研学旅行课程实施重建[J].河北师范大学学报（教育科学版），2019，21（6）：116.

[3]谢莉花，彭程.职业教育课程开发的职业分析：回顾与展望[J].教育与职业，2022（18）：22.

[4]张建军，崔发周.黄炎培职业教育思想的本质特征与现代职教体系构建[J].教育与职业，2022（13）：6.

[5]常志英，崔维淼.国内成果导向教育研究主题及脉络演进[J].河北大学学报（哲学社会科学版），2019，44（5）：60.

[6]杨慧，闫兆进，慈慧，等.OBE驱动的工程教育课程教学创新设计[J].高等工程教育研究，2022（2）：153.

责任编辑：许洁