探索蒙台梭利教育法于幼儿园实践中的运用
——以上饶市幼儿园为例

徐芳羚子

(上饶师范学院 教育科学学院,江西 上饶 334001)

随着我国学前教育事业的迅猛发展,蒙台梭利教育在我国也得到了一定的发展,近几年甚至有“蒙氏教育热”现象出现。文章采用问卷调查法,编制了《蒙台梭利教育法调查问卷》,借助问卷星平台和国培的契机,共回收有效问卷152份,对上饶各县市区幼儿园的蒙台梭利教育法运用现状进行调研和梳理,并在此基础上访谈部分幼儿教师代表以深入了解。

一、蒙台梭利教育在上饶幼儿园实践的现状

通过对问卷数据和访谈记录的整理,蒙台梭利教育在上饶幼儿园本土化实践的现状基本可以概括为下面的五个方面。

(一)蒙台梭利教育的接受度高

蒙氏教育接受度调查统计如表1所示,70.39%的教师认可蒙氏教育对幼儿发展的促进作用,看好蒙台梭利教育在中国推行的未来,且愿意在实践中开展蒙氏教育。更有83.55%的教师觉得蒙氏育的开展不应该是简单地原样照搬,而是要与中国学前教育的实际情况相结合。现阶段的主要任务应当是如何推进蒙台梭利教育的中国化、本土化,且同时不违背蒙台梭利教育的核心思想而使其面目全非,这仍需要学前工作者的进一步探索。

表1 蒙氏教育接受度调查统计表

(二)蒙台梭利幼儿园稀少

蒙台梭利幼儿园(简称蒙氏园)调查统计如表2所示,在上饶各县市区,民办园数量很多,占到三分之二。可即便如此,纯正的蒙氏园非常少,只占8.55%。根据问卷调查结果对幼儿教师的访谈中了解到,多数幼儿园只有个别蒙氏班;或者只是通过购买蒙台梭利操作材料包投入区角,在区域活动时间供幼儿操作,其中最受幼儿园欢迎的有蒙氏的“日常生活教育”“数学教育”“感官教育”。

表2 蒙氏园调查统计表

(三)了解蒙台梭利教育法的幼儿教师缺乏

蒙台梭利教育法了解程度调查统计如表3所示,在接受调查的教师群体中,80.26%的教师年龄在35岁以下,而且学历水平以大专为主。62.5%的幼儿教师表示对蒙台梭利教育法不太了解,更有46.71%的教师是在工作后才接触到蒙台梭利教育法的,且只有28.95%的教师参加过蒙氏教师的培训。这也导致当开展蒙氏活动时,很少本班教师能自己组织的,幼儿园更多是聘请外面的蒙氏培训师对幼儿开展单独的蒙氏教育活动。

表3 蒙台梭利教育法了解程度调查统计表

(四)蒙氏教具不足

蒙氏教具调查统计如表4所示。众所周知,蒙台梭利教育中教具是很关键的媒介,幼儿通过和材料的互动实现自身发展。而超过半数的幼儿园只有一点点蒙氏的教具,这直接导致蒙氏教育难以开展。很多教师表示蒙氏教具昂贵的价格是园所少采购的理由,当问到园所是否会组织蒙氏教具的开发时,只有22.36%的教师给予了肯定答案。而在有蒙氏教具的园所中,有全套教具的只占5.88%,有单一领域教具的占7.84%,还有21.57%的是本土化的市场改良的纸质操作册或其他自制教具。

表4 蒙氏教具调查统计表

(五)混龄班级欠缺

蒙氏混龄班级调查统计如表5所示。蒙氏幼儿园和我国传统幼儿园很不一样的一点,就是不分年龄段,采用混龄班级的形式。上饶地区的幼儿园混龄班级仅占7.84%,并不符合蒙台梭利的混龄教育思想。这一现状和中国学前教育的大环境有关,相较于垂直式班级,我国所有的幼儿园更多是按年龄进行水平分班的,同年龄的幼儿分在同一个年级的一个班级,认为这样的班级幼儿发展水平相近利于共同学习、共同成长[1]。

表5 蒙氏混龄班级调查统计表

二、加强蒙台梭利教育法在幼儿园实践中的应用策略

总的来说,蒙台梭利教育在上饶各县市区幼儿园的接受度很高,但纯正的蒙台梭利幼儿园和混龄班级很少,也缺乏能够实施蒙台梭利教育活动的师资和教具。为了更好地将蒙台梭利教育与幼儿园实践相结合,需要改善这样的现状。

(一)把握蒙台梭利教育的理论精髓

虽然幼儿园愿意在实践中开展蒙氏教育,认同蒙氏教育对幼儿发展的促进作用,可是对于蒙台梭利教育法却没什么了解。因此有必要正确理解和把握蒙台梭利的教育理念和精髓,才能更好地在幼儿园开展蒙台梭利教育活动。

1.儿童具有“吸收力的心灵”

蒙台梭利主张儿童具有“内在生命力”,而要把这潜在的生命力激发出来促进发展靠的是他们的“吸收力的心灵”。所谓的“吸收力的心灵”这一翻译过来的词汇,其实指的是儿童的学习能力、吸收能力。蒙台梭利认为,儿童从无意识的时候(3岁以前)就能把所处的环境中的各种经验进行吸收,和其本身的“内在生命力”结合,进而获得成长。例如语言的获得,在蒙台梭利的观点里,儿童能在充满各种声音的环境中把人说话的声音区分出来,随着时间的推移,自然而然地记住本国语的语音、语词、语义和语法,而不需要任何人特意地传授,也不需要儿童自身刻意地付出其他努力去学习。

2.儿童发展存在敏感期

蒙台梭利认为,儿童的发展过程中,在不同时期的某段时间内会对特定事物产生浓厚的兴趣,引发儿童对这类事物具有强烈的想要尝试或学习的热情,直到满足了这内在驱动力,直到这段时间顺利度过才会停止。而这段时期就被称为“敏感期”,也叫“关键期。”在关键期学习对应的事物能取得事半功倍的效果,反之若是错过了关键期则儿童这一方面的发展很难弥补回来。因此蒙台梭利认为儿童发展就是建立在敏感期所打下的基础之上[2]。

3.儿童发展需要有准备的环境

为了能更好地帮助儿童发展,蒙台梭利还对儿童发展的敏感期进行了归纳,主张教师应该熟悉儿童发展过程中的每一个敏感期,在适合的时间段给儿童提供他们需要的学习内容,也就是说教师要始终为他们提供一个“有准备的环境”。

蒙台梭利的有准备的学习环境指的是自由的环境,儿童能随时选择最感兴趣的活动材料和经验,这种“工作”才能够满足儿童内部发展需要,同步锻炼专注力并由此发展出自我规则意识[3];它也应该是有秩序的环境,每天的活动进程安排都按照一定的周期进行,所有的活动材料都能够在儿童期望的地方找到;它还应该是现实和自然的环境,蒙台梭利认为儿童手里拿的活动材料必须是真实、可操作的而且与儿童身体大小相匹配的,避免采用材质不好不便重复使用的或虚幻得与现实生活脱节的材料,必须让儿童始终生活在现实世界里,这有利于儿童认知结构的初步建立,且日后无需再打破和重建;它又应该是具有美感的环境,蒙台梭利所制成的教具都是质地很好且看起来很美观的,除了物质层面上的美,环境本身必须具备和谐、平和、尊重、安全的氛围。

(二)促进蒙台梭利教育和地方特色的结合

在上饶各县市区,大多数的幼儿园并非是蒙氏园,但这并不意味着不能进行蒙氏教育。在把握蒙台梭利教育精髓的基础上,促进蒙台梭利教育的本土化,结合地方特色,加强蒙台梭利教育与幼儿园实践的结合,是更符合实际情况的策略。要认识到蒙台梭利教育是在特定时代背景和文化背景下诞生的,在引进并应该保留精华部分的同时推进中国化特色和地方特色[4]。比如蒙台梭利教育也有五大领域,分别是感官教育、数学教育、语言教育、日常生活教育、科学人文教育。

感官教育是蒙氏教育最基础最重要的部分,它主要是经由多种感官接收外界刺激把信息传导给大脑,再经由大脑传到感官使儿童产生知觉,提升儿童的感知和理解等方面的能力,因此感官教育包括了视觉教育、嗅觉教育、味觉教育、听觉教育、触觉教育等五觉教育。蒙台梭利主张的数学教育以感官教育为基础,养成观察、分析、专心等能力后,通过GPS(序列、配对、分类)的教学方法,让幼儿获得数量概念、掌握四则运算、十进制、分数等能力,培养其逻辑思维。语言教育主要通过创设适宜的语言环境来逐步培养幼儿听、说、读、写能力。日常生活教育是以实际生活活动为内容,比如基本动作练习、照顾自己、照顾环境、社交礼仪等,让幼儿顺利完成从家庭到幼儿园到社会的过渡,日后能很好地生活。蒙台梭利科学人文教育遵循从笼统到具体的原则,让幼儿了解我们周遭的一切,具体内容包括动物、植物、天文、地理、历史、地质、自然现象以及科学实验。

培养幼儿照顾自己、照顾环境等能力的“日常生活教育”,提升幼儿感知能力的“感官教育”、以直观方式呈现以锻炼幼儿逻辑推理等能力为目的的“数学教育”可以直接引入园所开展;“科学人文教育”中关于历史文化方面的,可以以我国的上饶地区的典故人物、历史名人取代西方的名人,因为对于我国幼儿而言西方的名人较为陌生,而引入熟悉的名人必然有利于激发幼儿学习兴趣也更好接受,而且可以让幼儿了解我国璀璨的文化底蕴,培养幼儿的民族自信;除此之外还可结合国学改造“语言教育”等相关领域,使课程内容真正适合我国幼儿。

(三)培养高素质专业化的教师队伍

基于蒙台梭利的教师观,教师首要的工作是准备自己,包括专业的幼教知识、接受蒙台梭利教学法的训练、认识幼儿成长发展的规律,但其中最重要的是建立尊重幼儿自然发展的生命法则,学习以谦卑和爱心来协助幼儿。具体说来,教师应是一名环境创设者。蒙台梭利教育强调儿童与环境的密切关系,儿童的发展需要通过其与环境的互动来完成。教师必须为幼儿准备和维护适宜其发展的环境,使幼儿能不受干扰地投入到“工作”当中;同时教师也应该对幼儿与环境的互动加以引导,包括为幼儿示范教具的正确操作方法;除此之外,更要注意自己的一言一行和仪容仪表,成为环境中的行为示范者,即榜样[5]。

教师还应是一名观察者。蒙台梭利表示蒙台梭利老师必须养成时刻观察幼儿的意识并拥有与之匹配的观察能力和技巧,而教师应观察的不是儿童外在的成长与活动,而是背后所体现出来的内在协调情形。观察是了解幼儿的首要途径,唯有成为观察者,不干涉幼儿,耐心观察、思考和分析幼儿的行为,然后根据观察结果在幼儿有需求时,给予幼儿恰当的协助和引导。除此之外,教师应是一名家园联络员。幼儿园的重要目标就是家园合一,并将蒙氏教育的理念和方法延伸至家庭,使孩子的父母也能在家教育好自己的孩子。

培养高素质和专业水平的蒙氏教育教师对于促进蒙台梭利教育在我国幼儿教育中实施具有重要意义,蒙氏教育执教者素养的高低直接决定蒙氏教育实践能否成功进行和健康发展。蒙氏教育引进中国后,教师这一核心“软件”不能很好地与蒙氏教育兼容,跟不上蒙氏教育中国化的增长局面。教师普遍反映工作后才接触蒙台梭利教育,且基本未参加过专门的蒙台梭利教师培训,甚至出现错误的培训将执教者带入蒙氏误区的情形。因此在幼儿园缺乏领会蒙氏精髓的“真师”,能将蒙氏教育与中国国情结合创造性地开展育人实践的则又更少。

一方面,需要加强师资培养的国际交流与合作,需要建立符合国情的教师评价体系和可持续发展机制;另一方面,政府相关部门和幼儿园应出台相关政策和划拨足够的经费来支持蒙氏教育教师的培养[6],诸如AMI等蒙台梭利师资培训耗时长且费用高,教师个人很难独自完成;再者,要建立专门的、官方的、本土的培训机构,除了国际权威的蒙台梭利师资培训机构培训成本高之外,对我国本土的不完全适应也是一个方面因素,因此先学习、后谋发展、再将蒙台梭利师资培训本土化,是蒙氏教育中国化的必经之路。

(四)提供丰富的蒙台梭利教具

蒙台梭利主张,儿童的发展是通过“工作”实现的,她认为“工作”是符合儿童身心发展需要的,是儿童最喜欢的、不可或缺的活动。只要儿童处在教师精细设计的适宜他们发展的“有准备的环境”中,儿童就会自发地、持久地、专注地进行工作。而通过完成不同的工作,儿童的各方面能力都能得到发展,不论是多种感官、生理机能、肢体动作的日渐成熟和协调,还是数学、天文、地理等知识的获得,抑或是儿童的自控力、独立性、表达能力等良好的品质形成以及能力的提升。蒙台梭利所说的“工作”和社会上通常定义的“工作”不一样,是指在“有准备的环境”中儿童与环境相互作用的活动,比如操作教具的活动。

鉴于蒙台梭利教具的价格,大多幼儿园并未采购,或者说未添置全套教具。而蒙台梭利教育提倡为幼儿提供丰富的操作材料,且精心设计的教具具有“错误控制”功能,是帮助幼儿获得全面的个性化发展的关键用具。所以,幼儿园可以加大预算,采买全套的蒙台梭利教具进行使用,以便增强蒙台梭利教育活动的实施效果;或者组织教研活动,开发设计本土化的蒙氏教具,在理解蒙台梭利教育理念的前提下,根据我国的传统文化和现代社会科学大胆创新,灵活运用“中国式”的蒙台梭利教具为幼儿身心全面发展服务。

(五)开展混龄教育活动

混龄教育是指不把3-6岁的幼儿分开安排,每个班上同时存在着3岁、4岁、5岁等各个不同年龄段的幼儿,在幼儿园期间全程跟随同一组教师的指导一起游戏、一起学习、一起运动一起生活。蒙台梭利认为,班级组织应该是“垂直式”的混龄班级,这样更可以让幼儿体会“家”和“社区”的感觉。因为现实世界就是如此,不同年龄跨度的人们全都生活在一片空间区域内,作为一个具有社会属性的“人”,需要学会与各式各样的其他人的相处。这也符合蒙台梭利主张儿童应该处在现实和自然的环境中的理念。

混龄教育的优势首先在于能促进幼儿相互学习。年幼的幼儿对年长的幼儿天生有种崇拜感,他们很乐意去模仿去跟随[7]。而在混龄教育活动中年长的幼儿会激发他们的学习兴趣,也让年幼的幼儿清楚自己的未来发展能达到什么程度;同时年长幼儿能作为榜样带动和促进他们的学习和发展。通常人们都认同混龄教育对年幼幼儿的帮助,但觉得这对年长幼儿不但并无益处反而会影响、会耽误他们自己的身心发展进程。实际上,对年长的幼儿来说在帮助指导年幼幼儿的过程中,对已有知识经验的理解和掌握会愈加透彻,收获满满的成就感;加上年幼幼儿崇拜的眼神和敬佩夸赞之语,会提高他们的自信心和学习积极性,努力学更多的新知识新经验去教给年幼幼儿,从而形成良性循环,共同发展共同进步。

其次,混龄教育可以促进幼儿社会性发展。幼儿在混龄教育活动中时常接触不同年龄段、不同发展水平的幼儿的想法和情绪情感,能更迅速地学会体谅别人、理解别人和换位思考,实现去自我中心化,加快幼儿的社会化发展进程。因此,在不改变幼儿园分班方式的前提下,仍旧可以通过开展混龄教育活动来获得上述好处,对平常的同龄教育活动进行补充,实现幼儿更好更全面地发展。