集体教研的内在逻辑与优化路径

杜尚荣 张永琴

不论是校本层面还是区域层面，以教师为主体的研修活动不可或缺。如何理解集体教研的运作机理？如何让集体教研赋能教师专业成长，助推教研成果的应用与推广？如何将集体教研活动做实，做细，发挥教研工作实效？本期，我们精选三篇文章，探讨上述问题。

教研不仅是教师的个体行为，更是教师的集体行为。我们可以从三个方面阐释集体教研的内涵：集体教研的目标是通过探讨和研究学校教育问题，帮助教师解决课堂教学的关键问题，提升教师的教学实践能力，促进学生成长，进而提高学校教育质量；集体教研有备课、听评课、专题研讨等形式，教师集体依托跨学科的青蓝工程结对、学科联盟组、教研联合体、项目研究共同体等联合起来，无论教师选择哪种联合方式，皆离不开自我反思、专家引领及同伴互助；集体教研具有共享性、协作性、反思性、开放性、关联性等基本特性。

在阐释内涵的基础上，厘清集体教研的内在逻辑，探索其实践路径，能助力集体教研在新的历史条件下继续发挥积极作用。

一、集体教研的三重逻辑

集体教研是我国教研制度体系下的时代产物，具有独特的中国经验和内在的运作逻辑。

1.文化逻辑：以教师合作为根本

文化是人们在长期的生活实践中逐渐积淀而成的生产、生活方式与习俗等方面的综合，具有持续稳定性。从文化角度探讨集体教研的逻辑，可以分两个维度阐述。

从关系的角度说，文化与集体教研之间有共生共存关系。一方面，文化是集体教研的存在基础和方式，也是教师进行合作交流的根本因素。学校常规的集体教研活动不仅具有涵盖教师日常生活整体的物质、智识和精神等的文化统一性，还反映教师个体间合作所需要的共同价值和信念。另一方面，集体教研以文化的形式存在且持续开展。集体教研需要以一种稳定的方式或习惯存在着，它是教师自觉参与教研活动的基本前提和主要保障。

从存在方式来看，集体教研主要反映教师在沟通交流、活动情境、合作实践等方面协同共享的方式和习惯。第一，沟通交流是集体教研的基本存在方式。集体教研强调多主体对话与意义协商，强调通过教师长期的协商、互动、共享，达成集体共识。这样做既能帮助教师在高频交流、思维碰撞和意义协商过程中加深对课堂教学的理解，又能在教师阐发专业创见、提出合理质疑、思考独特问题过程中引发他人的回应、共鸣、深思与赏识，从而碰撞个体思维，生发新的智慧（朱春晓，《教学与管理》2020年第15期）。第二，活动情境是集体教研赖以依存的场域。集体教研倡导营造积极平等、开放多元、民主合作、反思共进的教研氛围或场域。在教师个体与群体互动、研究与实践互通、群体与环境共生中，教师个体之间构建自愿共享、彼此理解、合作交流、共同成长的和谐关系，从而汇聚教师合力，形成教研氛围，创新教研文化。第三，合作实践是集体教研存在的目的。集体教研过程实质上是教师合作进行教学研究的实践过程。在教师个体认知水平存在差异的情况下，教师彼此之间会寻找平衡，外化自身的思想并吸收他人的经验，从而凝聚集体智慧，形成协同发展的教研格局，最终提高教师的专业精神和学习动力，促进教育质量提升。

总的来说，集体教研的文化逻辑主要反映教师沟通交流的方式和个体成长与群体进步相统一的价值取向，以此构建良好的教师专业成长环境。

2.组织逻辑：以学校教研组为核心

个体只有依赖有组织的集体才能获得工作所必要的信息。学校教研活动中，仅靠教师个人“闭门造车”或“单打独斗”，很难实现教师群体的专业成长，因而教研组通常要发挥组织教师的核心作用。诚然，学校教研组在我国五级教研体系下并非制度化的群体组织，但学校教研组具有打破固定分工、促进资源互补、凝聚教研力量的组织功能。在这个意义上，學校教研组的成员结构、组织形式、活动属性构成了集体教研的运作逻辑。

首先，成员结构具有逻辑严密性。校本教研常以“教研员+教研组长+教师”的线性垂直方式运行。教师在学校行政力量推动下，以教研组长为纽带，通过纵横互动的方式团结在一起［马维林，《中国教育科学（中英文）》2020年第5期］。在纵向互动上，教研组长既要发挥对接教研员的桥梁作用，又要指导和引领教师的专业发展。在横向互动上，集体教研以教研组长为核心，通过教研组长等对其他教师的辐射和带动，实现学科、区域等层面的协同教研。发挥“纵向联动，横向协同”作用的教研队伍，在成员结构上具有较强的逻辑严密性。

其次，组织形式具有多样性。学校教研组常规的集体教研方式有教师集体备课、集体听评课、集体专题教研等，这些多主体的教研活动涵盖专题讲座、主题教研、课例分析、课题研究、学术沙龙等组织形式。在“互联网+”背景下，实证教研、混合教研、合作教研等新型的教研组织形式能充分调动教师的积极性，将教师联合起来，提升集体教研的组织活力。

最后，组织活动具有规约性和自发性。一方面，教研组虽然不是完全制度化的组织，但为其制定相关的规章制度或约束措施能有效避免教研活动流于形式。另一方面，除依靠学校行政力量维系的教研组织外，教师还会基于教研需要自发形成校本集体教研组织、区域联合教研组织等。无论何种集体教研活动，于教师而言，都是外在规约性和自主建构性的统一。

3.时空逻辑：以特定时空为基础

集体教研活动安排的确定性决定了其活动开展的时间、地点、内容是相对固定的。这往往意味着教师集体在同一个时间置身于同一个地点（场域），根据统一目标，研讨同一个内容。这一时空逻辑揭示和反映了集体教研的时空特性。

一是定时间。中小学教研组既不是制度化组织，又不是正规化组织，但其教研活动一般由学校提前制定并规定统一的活动时间，具有相对稳定性。即便教师可以根据客观实际提前协商合适的集体教研时间，多数教师仍然会选择让其他工作让位于集体教研。

二是定地点。在学校这一场域中，集体教研活动通常在全体教师能够共处的特定空间进行，包括学校的物理空间（教研室或教室）、制度空间（活动规则）、信息空间（信息技术设备）、心理空间（教师伦理）、社会空间（沟通媒介或交往平台）、精神空间（教师情感和兴趣）等，这些空间的融合、贯通为集体教研提供了一个和谐且有机的教研生态环境（胡小勇，《电化教育研究》2020年第2期）。此外，同一个时空下的集体教研内容是提前拟定的，主题一般根据教学计划和集体备课情况安排，教研组要根据教研主题提前制定教研要点，组织教师在同一个时空内围绕具体问题展开讨论。基于时空的限制，集体教研才能“集为一体”。

二、集体教研的优化路径

基于上述对集体教研的分析，集体教研的实践路径可从教师联动、数据驱动、实践带动等方面进行优化。

1.教师联动：建立共同愿景，推进教研共同体生成

学校教研组是推进教研转型的基本单位，承载着教师教研共同体的价值追求。面对复杂的教师合作关系，集体教研至少要做到以下两点。一是发挥教研组的集群效应，协调规划教师的个人愿景和集体的共同愿景。只有将教师的个人意愿凝聚成集体共识并形成共同愿景，教师才会自觉团结起来开展联合教研活动。教师个人意愿的激发、身份价值的认同、共同目标的建构等能促进整个教师队伍的专业发展（朱春晓，《教学与管理》2020年第15期）。二是完善教研话语体系，形成教师群体合力。教研组长作为集体教研活动中的关键人物，是教师在合作学习中形成归属感、自主意识和责任意识的关键所在。以往的集体教研组织多数是在行政力量的推动下建立的，具有“科层化”特点，这意味着教师可能在集体活动中丧失话语权。因此，在集体教研活动中，我们应鼓励教师结合自身经验进行思考，表达自己的想法，倾听他人的心声，平等地和他人对话，与他人共商、共鸣、共进步，从而使集体教研由“组长的事”变成“大家的事”。

2.数据驱动：以“互联网+”教研模式，打破时空禁锢

当前，集体教研在大数据、互联网+、云计算等科技的推动下不断向纵深发展。重新审视集体教研的价值及生态，我们可以着重推进以下两种教研模式。一是基于智能互联技术的“互联网+线下”混合式教研。“互联网+线下”混合式教研是现代集体教研的基本形式和载体，其组织形式主要有远程协作教研、基于大数据的教研、视频直播教研等。混合式教研模式下，教师可以利用互联网平台开展基于网络空间的协同教研、基于移动端直播平台的视频直播教研、基于数字化文本交互的信息化教研，以及自发联合组织的微信群教研、QQ群教研、博客教研、论坛教研等，在更广的范围内和更深的层次上开展多元化、开放性的集体教研活动，让不同的教研主体在相同的教研平台上进行跨区域、跨学校、跨学科的线上集体教研（朱春晓，《教学与管理》2020年第15期），进而使教师随时随地开展“线上+线下”混合式教研实践，以打破集体教研的时空局限。二是推进“人工智能+大数据”智慧型集体教研。在实践层面，“人工智能+大数据”教研强调通过大数据分析，智能化地为教师推荐个性化的教研主题、学科作业分析等。根据大数据分析结果，教师可以建构平台支持的网络教研主题库。从教研交互媒介来看，教师在教研活动过程中可以从教研和教学等角度分析生成的数据资料，基于动态教学数据的分析，实现研训决策数据化、交流互动立体化、资源推送智能化、评价反馈即时化，创设出有利于协作交流和意义建构的教研生态［杨东亮，《化学教育（中英文）》2023年第7期］，促進高校专家、教研员及教学骨干等资源在教师群体间高效流转，提高集体教研空间、资源及成果的共享度，从而实现“人人教研、时时教研、处处教研”的愿景。

3.实践推动：建立专业的学校教研组织，回归集体教研本真

针对校本教研忙于处理教学事务、偏离教研本质的现象，我们需加强教师培训，让集体教研回归本真，优化转型。一是要强化教研组长对教师的专业引领能力，避免集体教研成为教师的隐性负担。集体教研的“研”应指向教学实际问题的深入反思与系统探究，教研组长应透过学校内部的真实教学情境，引导教师常规性自我反思、持续不断地与同伴合作交流，进而帮助教师突破与重组个体已有的经验。教研组需以任务联动、主题项目驱动、智慧平台推动、跨学科互动等方式，将教师个体的教学难题转化为教师集体的公共话题，以聚合集体智慧，走出“自我”局限，达成教育共识。二是要紧扣教育教学实际问题的解决开展集体教研，回应育人的专业伦理要求。传统的集体备课、集体听评课重点关注教师的教，且常以教的框架评教，学生的学相对被忽视。学校教学要关注师生的内在发展需求，促进学生的学习与发展，因而，教研组应树立“以学生学习为中心”的教研理念，促进教师从“研教”向“研学”转变。三是搭建实现师生交流的教研平台，让学生参与到教师集体教研活动中，共话学校“教”与“学”的实际问题。也就是说，集体教研既要关注教师如何教，又要关注学生如何学，遵循因学而教、为学而教的教研逻辑，打造指向学生学习能力提升与教师实践性知识生成的教研模式。

（作者单位：杜尚荣，贵州师范大学教育学院；张永琴，陕西师范大学教育学部）

［该文系贵州省教育科学研究规划课题“贵州民族地区乡村教师课程建设能力测评与提升研究”（课题编号：2022B075）和贵州省2022年高等学校教学内容和课程体系改革项目“‘感·化·悟三阶段六环节教学模式的理论框架与实践策略探究”（课题编号：2022045）的阶段性成果］

责任编辑  刘佳