从技术型人才的层次分化看技术本科教育发展

□夏建国 冯雯雯

从技术型人才的层次分化看技术本科教育发展

□夏建国 冯雯雯

职业岗位的总体变动趋势引起社会分层，从而对人才的类型与层次提出了不同的要求。技术型人才是独立于他类人才的一种人才类型。文章着眼于社会分层引发对技术师需求的角度，探索这种层次的技术型人才的知能结构与职业活动特征，从而探讨培养技术师层次的人才与教育类型及层次的关系，论证要培养技术师层次的技术型人才，发展技术本科是必要的，而且是可行的。

技术型人才；技术师；技术本科；必要性；可行性

技术本科教育作为本科层次的技术教育，在国外早已有之，在我国的教育形态中却还属于新生事物。在技术发展史上，虽然技术先于工程发展，但是技术教育却远远落后于工程教育，再加之我国普遍存有技术是“雕虫小技”的文化思维，致使发展本科层次的技术教育还受到一些人的怀疑。尽管已有关于发展技术本科必要性的研究，但它仍然是令许多人感到困惑的一个问题。本文试从社会分层以及人才知能结构的独特性与职业活动特征论证技术师层次人才的培养对教育类型与层次的要求，指出发展技术本科教育不仅是必要的，而且是可行的。

一、技术型人才的层次分化

人才的划分角度是多种多样的，目前较为公认的是根据人力资源在社会活动过程中的主要功能进行划分，可把人才分为科学型、工程型、技术型及技能型四类。[1]在人们的传统观念中，科学型人才与技能型人才从古至今就少有异议，相应地对其培养机构也少有怀疑。在19世纪20年代，随着工业的发展及大生产的到来，人们认识到迫切需要一批既懂科学理论又能将理论应用到生产实践的 “工程型”人才，工程教育也应运而生。[2]受到人们最大质疑的是技术型人才，这类人才有没有独立存在的必要性？回答当然是肯定的，技术型人才不仅是社会发展的必然，而且由于科学技术的发展，在这类人才中又产生了不同的层次需求，如技术师就是高于技术员层次的人才。

（一）社会分工是技术型人才层次分化的社会基础

1．科学技术的发展促使职业岗位发生变动。随着科学技术的迅猛发展，工业生产领域发生了巨大的变化，产品和生产设备的精密、复杂程度及技术的综合程度不断提升，生产现场日益成为一个整体，生产过程从“生产线”走向“生产岛”，生产工序中的每个技术问题需从整个生产工艺流程来加以考虑。

伴随科学与技术的发展，社会的职业岗位发生变动。与此相对应的是社会的职业岗位出现了两种现象[3]：一是原有的职业岗位出现分化与复合。由于自动化及机械化程度的提高，职业岗位对第一线的操作工人的技术要求降低，另一方面由于产品工艺装备的精确与复杂程度，使得部分技术工人的技术要求呈上升趋势。如会计岗位有股份制会计、商务会计等之分，随着医疗技术与护理技术的发展，护理工作开始呈专业化发展趋势，在职业类型（工种）上出现了精神病科护士、外科护士及中医科护士，根据对护理技术的要求分化为主任护士、主管护士、护师、护士及助理护士。二是促生一些新职业岗位。以计算机为代表的技术发展，产生了一系列的职业岗位群，如机器人技术员、CAS/CAM维修技术员、数据处理与系统分析人员、柔性加工系统操作调试维修人员、数控机床操作调试人员、超声波调试员等。

2．职业岗位的变动趋势决定技术型人才的技术水平。职业岗位呈现分化与复合的趋势，必然对岗位人员的技术要求发生变化，如职业岗位的分化与复合使得技术（水平）层次发生高移化。在职业岗位的复合过程中存在两种类型：一是技术与技术之间的复合，二是技术与技能之间的复合。[4]前者如机械与电气的复合、计算机与处理对象的复合，这就需要多种技术娴熟的复合技术型人才来胜任相应岗位工作，这类人才需懂较为宽泛的专业知识，技术含量也有较高要求，需具备较高的技术整合能力，如技术师（Technologist）。技术与技能的复合主要产生于高新技术设备的应用，要求相关岗位人员的技术专业知识更为深化，以便与设备应用能力密切联系，较为强调技术的应用能力，如技术员（Technician）。1981年联合国教科文组织出版H·W·French所著的 《工程技术员命名和分类的几个问题》就特别强调了当代技术型人才有“技术师”与“技术员”两个层次，其中技术员一般由高中阶段的教育与高等教育的初级阶段来培养，“技术师”则由本科教育来培养。[5]

总之，职业岗位的变动趋势必然导致工作内涵的丰富与技术成分的提升，职业岗位的内涵与外延不断发生变动必然对岗位人才的技术要求不同，社会分工是技术型人才层次分化的社会基础。

（二）独特的知能结构是技术型人才分化的内在基础

人才的知识与能力结构是区分不同类型人才的一个重要指标。技术型人才知识与能力的涉及面较为宽广，深度却相对较浅；其综合应用相关专业知识解决实际问题的能力较强，主要表现为对工作现场突发事件的应对能力；由于其职业活动通常是团队协作的群体活动，协同工作的能力与组织能力也是其重要的能力之一。为了清晰地表达技术型人才的知能结构，在此依据化学领域的相关职业岗位来论证，见表1。[6]

从表1可以看出：第一，在职业活动特点上，化学家主要进行纯理论研究；化学工程师主要进行应用开发研究；化学技术师主要协助化学工程师的开发研究工作；工业化学分析工主要进行仪器的安

装、调试等工作。第二，在需要的知识类型及其宽度上，化学家需掌握大量的化学原理知识；化学工程师也需掌握大量的化学原理知识，但是主要侧重于对知识的应用；化学技术师需掌握的专业知识主要集中在化学工程理论与实践知识；工业化学分析工主要具备工业化学分析的知识与安装、调试设备的一般知识。第三，在能力方面，我们可以从其职业活动的动词中发现一些规律，如化学家集中在“进行纯理论研究”、“实验与分析”；化学工程师集中在“开发研究”、“设计”、“计划”、“监督”；化学技术师主要集中在“协助实验及分析”、“协助开发”、“记录”、“概算”等，其中，“协助”是该职业岗位使用频率较高的动词，这也暗含了化学技术师的职业活动是群体活动，更需具备团队协作能力；工业化学分析工主要具备“安装”、“调试”等操作设备的能力。

表1 ：化学领域不同职业岗位人才的知识能力结构对比表

需要指出的是，化学工程师与化学技术师都存在对技术的要求，如化学工程师的“使物质发生化学变化或物理变化的工艺技术”，化学技术师的“测试”、“分析”等技术，但是两者的技术是两个不同的概念。一般来说，工程师的技术涉及一个特定的特别是大学的技术科学的研究领域，属于以自然科学为指导的学科系统化的知识体系，其工作范围从产品的设计、开发到产品的实际转化；技术师的技术意味着在某个职业领域内从事产品实践的专业生产活动，其工作范围包括系统运行、系统监督及系统的维修。[7]但两者的共同之处在于都是通过小组合作的形式来完成工作。

总之，技术型人才是人才类型中的一种独立性的人才，但随着科技发展引起的职业岗位变动，在这类人才内部又产生了层次的分化，具体表现为人才的技术含量的提升。另一方面，技术型人才具有的知能结构是其存在的内在基础条件。培养技术型人才（包括技术师与技术员两个层次），需要技术教育的不同层次来培养，下面就技术师来探讨人才培养对教育类型与层次的要求。

二、技术师的培养与发展技术本科教育的必要性

本科层次的技术教育在20世纪60年代就开始在发达国家繁荣发展，英国技术工程师（Technician Engineer）及我国台湾地区工业技术师（Industrial Technologist）都是通过本科层次的技术教育来培养的，大陆也有学者提出“技术工程师”或“技术师”的培养需要本科层次的技术教育来培养。[8]以下从教育的类型与层次两个方面论证发展技术本科教育的必要性。

（一）技术型人才与教育类型

社会分层及职业岗位结构的变化要求各类型、各层次的教育类型合理分布、功能互补、相辅相成。科学型、工程型、技术型及技能型人才决定了教育类型的不同，通常情况下科学型人才需要学术高等教育培养、工程型人才需要工程教育来培养、技术型人才需要技术教育来培养、技能型人才一般在中等职业教育或高等职业教育的部分专业就可培养，当然人才类型与教育类型不是绝对一一对应的，其间也存在着重叠现象，这与专业有较大关系。从科学、技术与工程的关系来看，科学与工程可以向技术转化，也就是说在一定程度上，技术教育的内容也可以通过科学教育和工程教育来实现，但由于技术的独立性及技术教育的独特作用，在各种技术知识和能力的发展传承中，技术教育还是最直接、最有效的途径。[9]从表2可以看出不同类型教育的主要区别：

表2 ：不同教育类型的特征分析

通过表2可以看出，在专业设置、教育计划定向、教学内容、主要学科、培养途径及师资队伍方面，技术教育都是紧紧围绕着技术师、技术员的培养来进行的。这就证明了技术教育是培养技术型人才的最有效、最简洁的途径，技术教育培养人才的作用是其他教育类型不可替代的。

（二）技术师与技术教育层次

如果说技术师及技术员都需要技术教育来培养，且前者较之后者的知识结构更具基础性与综合性，能力素质结构更具实践性和综合性。[10]那么是不是可在以培养技术员为主的高职教育上开设一年的理论课程就能培养技术师了呢？回答是否定的，人才能力的增加不是仅仅通过学制叠加所能提升的，这两个层次的人才区别主要是由其从事的职业活动特征决定的。国际工程联盟通过悉尼协定与都柏林协定分别对技术师与技术员层次的人才进行了认定，总的来说技术师的职业活动是定义较为广泛的（Broadly-defined）,而技术员的职业活动是定义较为明确的 （Well-defined）。[11]下面从职业活动的两个层面（即工作活动与问题解决）简单分析两个层次人才的区别，见表 3：

表3 ：技术师与技术员在职业活动上的差别对照表

从表3可以看出，这两个不同层次的技术型人才从事的职业活动特征有着较大差异，这就决定了培养人才的载体——课程的差异，进而决定了所采取的课程模式不同。如果说中高职的课程模式是实践导向的CBE课程、项目课程等课程模式的话，技术本科教育的课程模式还必须突出本科学位教育的特性，我们要重新审视学科课程在当今职教领域所受到的批判，以辩证的眼光看待学科，本科院校的内涵建设在于以学科带动专业发展，当然这里的学科在某种意义上更是一种技术学科，技术学科虽然在技术本科院校的研究还比较欠缺，但不可否认的是技术学科的构建对技术本科院校的发展意义重大。所以单单在实践导向的CBE课程、项目课程上叠加学科课程不能培养出技术师层次的人才，需要一种以技术学科与技术活动项目并重的课程模式支撑技术师人才的培养。人才的职业活动特征决定了所需教育层次的差异，所以技术师层次的人才培养亟需本科层次的技术教育及对应的课程模式作为载体，从这个意义上就论证了技术本科教育对培养技术师人才的有效性。

三、技术师的培养与发展技术本科教育的可行性

社会发展对人才类型与层次的要求，间接地说，也就是要求教育类型与层次多元化发展。前面论证了发展技术本科教育的必要性，那么要发展一种特定层次的教育类型，其培养模式是否得当？是否有特定的课程内容为这种教育做支撑？是否有足够大的课程容量？下面主要从以下几个方面论证发展技术本科教育的可行性。

（一）人才培养时间与教育模式的优越性

社会职业岗位的总体变动趋势，引发人才类型的分化及人才层次的高移，那么社会需要的大量技术师从何而来？是高职专科培养的技术员在职业岗位上通过多年的累积经验、自我探索从而成长为技术师，还是通过学校教育来专门培养这部分人才？前者可谓是人才在工作环境中与工作过程相伴随的自然成长模式，后者是人才的教育模式。[12]这就提出一个问题，有没有可能或必要办本科层次的技术教育来满足社会对人才的需求？高职的教育层次及其课程决定了其主要是面向技能型人才中的高层次及技术型人才中的技术员层次的人才进行培养，一些岗位上的技术师人才还大都是通过自然成长模式发展而来的。因而容易导致人们认为没有必要办技术本科教育来培养技术师人才，但是人才的教育模式自身具有的优越性及培养时间的合理性证明通过本科层次的技术教育能又快又好地培养技术师层次的人才。一是社会对技术师的需求量越来越大，技术型人才通过岗位自我成才需要很长一段时间，且只有部分人才能从技术员成长为技术师，远远不能满足社会的需求。二是技术本科教育是一种系统化、有组织、有目的的活动，在专业设置、教育计划定向、教学内容、培养途径及“双师型”教师队伍上，都是紧紧围绕技术师的培养目标，能够在短时间提升人的职业能力，因此发展技术本科教育培养人才必要且可行。

（二）人才培养方式与课程内容的合理性

知识的类型在一定程度上决定了教育的类型，如在表2中列出的，科学教育以科学知识为主，技术教育以技术知识（包括技术理论知识与技术实践知识）为主。但这并不表明科学知识与技术知识是完全对立的，技术理论知识就是技术化了的科学知识。技术本科教育要培养技术师，要教给学生什么知识，如何培养？技术知识与科学知识不是同一的，科学知识主要是一个符号体系，技术知识主要是一个行动体系。技术知识有其自身特性，如功能性、思维具体性、情境性、复杂性、过程性及任务逻辑性。[13]这在一定程度上决定了技术知识是区别于科学知识的一个独立的知识体系。技术知识的特性决定了技术教育课程内容的独特性，这是其他类型的教育不可替代的，另一方面，尽管工程教育也重视技术知识与实践的作用，但是这无法与以技术知识为核心课程内容、以培养技术应用整合能力为目标的技术本科教育相匹敌，而技能教育在人才培养上也较为注重实践教学，但是其课程内容在理论上较为有限，远远不能满足技术师的工作要求。在此意义上说，技术本科教育以技术知识为主体，并注重技术理论知识，这是其课程内容区别于他类教育的一个特征。

（三）“以人为本”与高职生的生涯发展需求

从近几年大学毕业生的就业情况来看，不容否定的是高职毕业生的就业率还是比较乐观的。教育部2007年11月份公布的消息称从2004年开始，高职院校毕业生的初次就业率连续四年以每年一个百分点保持稳定增长。同时据各省市的统计，2007年全国有10个省份的高职毕业生初次就业率超过了本科院校毕业生初次就业率水平。但是谈及就业质量时，情况却不容乐观，如起薪总体水平呈隐性下降、专业对口率相对较低、渠道规格和稳定率也逐步下降、社会整体认可度低等。[14]更为重要的是多数毕业生反映个人职业拓展和可持续发展能力相对薄弱，并有大量的毕业生要求再接受两年的本科教育，为自己的生涯发展积蓄更多的“力量”。所以有大量的高职毕业生渴望在原有的基础上深造，但是一般的普通本科是无法满足这种需要的，因此从“以人为本”的教育理念出发，高职毕业生的这种需求足以支撑技术本科教育的发展。

总体来看，人才类型与层次的变化必然引起教育类型与层次的变化，这不仅是20世纪下半叶世界教育发展的共同趋势，也是我国社会发展对教育提出的客观要求。技术型人才是我国人才结构的主体，科技的发展在这类人才的内部产生层次的分化，相应对技术师层次人才的需求与日俱增，面对这样一种社会现实，技术教育如何改良？无疑发展本科层次的技术教育是应对的一种行之有效的策略，当然这仅仅是技术本科教育发展的起点，而后更要完善我国的学位制度，不仅培养本科层次的技术人才，培养研究生层次的技术人才也是发展的趋势之一。立足我国的社会需要与教育的发展多元，发展技术本科教育不仅必要，而且可行。

[1]杨金土.技术教育的发展是社会发展的必然[J].职教论坛，2002，（17）.

[2]严雪怡.论职业技术教育[M].上海：上海科学技术文献出版社，1999：21.

[3][4]吕鑫祥.高等职业技术教育研究[M].上海：上海教育出版社，1998：32-48,49.

[5]杨金土.我国本科教育的分类问题[J].中国职业技术教育，2003，（6）.

[6]肖化移.审视高等职业教育的质量与标准[M].上海：华东师范大学出版社，2006：69-70.

[7]姜大源，吴全全.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京：清华大学出版社，2007：316.

[8][9][10]夏建国.技术本科教育概论[M].上海：东方出版中心，2007：121，129，122-123.

[11]International Engineering Alliance.Graduate Attributes and Professional Competencies[EB/OL].http://ieagreements.net/IEA-Grad-Attr-Prof-Competencies-v2.pdf,2009-9-26.

[12]石伟平，徐国庆.试论当前中国发展技术本科的意义与策略[J].教育发展研究，2003，（12）.

[13]徐国庆.实践导向职业教育课程研究：技术学范式[M].上海：上海教育出版社，2005：156-162.

[14]冯俭.高职毕业生就业质量问题浮出水面[J].职业技术教育，2008，（12）.

夏建国（1963－），男，上海人，上海电机学院院长、教授、博士，华东师范大学兼职教授、博士生导师；冯雯雯（1986－），女，山东潍坊人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所2007届硕士生。

本文系国家社科基金教育学重点课题“高等教育应用型创新人才培养研究”的子课题“地方应用型本科院校的教学改革研究”（课题编号为：ALA080001）的阶段性成果之一，子课题主持人：夏建国。

G710

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1001-7518（2010）01-0010-05

责任编辑韩云鹏