浅析英语听力课堂隐性学习策略培训设计

郑红莲

（南昌工程学院 国际教育学院，江西 南昌 330099）

以体验现实主义为哲学基础的认知语言学认为学习是一种动态的认知活动，学习者通过大脑和社会—物理经验之间密切关系对接收的信息进行选择、加工和处理，建构新知［1］。认知视角下定义的学习观颠覆了传统以教师为主的“填鸭式”教学法，倡导以“学生为主体、师生共成长”的体验课堂教学模式，鼓励学生积极主动地运用学习策略建构新知。国内外研究表明，大多数高效率学习者善于使用各种学习策略，并且有较高的内在学习动机驱动。已有研究实践证明，学习策略能帮助学习者分辨、修正、存储及使用信息，对提高学习者自主学习和终身学习能力有着重要作用。另外，传统“一言堂”英语听力课堂现状亟待改变，教师对学生语言学习策略使用情况和内在动机的了解，有利于审视和调整教学方式和教学风格，自觉尝试与学生需求和学习风格同向的教学设计，并在课堂教学中采用隐形学习策略培训积极改善学生学习效果，刺激、提高学生内在动机。

1.学习策略培训概述

美国教育家安德森曾提出，技能学习包括三个阶段，外语学习亦是如此。在外语学习最高阶段，即自动化运用外语交流阶段，学习者需要掌握两方面知识：陈述知识（declarative knowledge）和程序知识（procedural knowledge）。 陈述知识即描述性知识，指的是内化的语言规则和熟记的语言内容，程序知识则指的是学习者掌握描述知识采取的各种策略［2］。外语学习者使用不同学习策略不仅能将信息提取加工后转化成内在知识，而且能有效处理和解决外语学习过程中遇到的各类问题。总之，学习策略在外语学习过程中起着重要作用。

关于学习策略的概念，国内外不少学者从不同角度进行了界定 （Bialytock，1987;Rubin，1987；O’Malley&Chamot，1987;Oxford，1989；Ellis，1994）。 其 中 ，O’Malley 和 Chamot（1987）把学习策略看做单个学习者理解、学习和储存新信息的特殊思想和行为。Oxford（1989）认为语言学习策略是学习者为了使语言学习更成功、更有目的且愉快采取的行为或行动。Ellis（1994）则认为策略是由整合语言系统和语言使用过程中某个具体阶段相关心理、行为活动组成的［3］。依据以上定义和学习策略的实际使用价值，笔者认为，学习策略是学习者在外语知识建构过程中采取的积极有效的信息处理机制。学习策略培训常见的有显性和隐性两种方式，显性法指的是教师直接面对学生讲解需使用的学习策略，让学生有意识地掌握和运用学习策略。隐性法也称为渗透法，教师将学习策略培训融入教学编写、课程设计和教学活动的各个环节，学生在课程学习中自然获取学习策略。从认知方式来看，隐性法更符合语言学习规律，更容易被学生内化。Cohen（1998）在《学习和运用第二语言的策略》一书中提出以策略培训为基础的外语教学模式。他认为教师应预先学习课程教材，并决定在适当地方插入适当策略，同时选择学生需要重点掌握的策略进行语言教学设计，并通过语言学习活动进行学习策略培训。该模式将策略融进实际语言教学任务中，为学生提供情境化策略练习［4］。

2.学生听力学习策略使用情况

笔者于2013年9月对任教的其中两个班级共100名理工科专业学生发放了经过修改的语言学习策略量表（Oxford，1989），该调查问卷由51小题组成，其中客观题50题，包括记忆、认知、补偿、元认知、情感、社交六大策略，主观题1题，要求学生简述英语学习动机。笔者根据收回的97份有效问卷数据统计显示，六大学习策略中，记忆策略和补偿策略学生使用得最多，使用比例分别达到63%和56%；其次是社交策略（48%），使用较少的依次为情感策略（22%）、认知策略（13%）和元认知策略（9%）。此结果表明，学生接受的传统英语课堂教学模式对其使用学习策略的习惯有着重要影响。在传统英语课堂中，教师一般以测试为目标导向，倾向鼓励、训练和强化学生使用记忆策略和补偿策略完成语言任务，如反复强调把学过的知识运用到新知识学习中、大量复习训练、用生词造句、用英语节奏记忆单词、遇到不太熟悉的单词根据上下文猜意思、借助手势表达等记忆和补偿策略，如果学生在交际中想不起准确的单词，就用意义相近的单词或短语代替表达等社交策略。而其他策略在语言学习中使用得较少，特别是认知策略和元认知策略的使用与学生本身主观学习意愿，即学习动机有着紧密联系。如果学生学习动机不足或缺失，相应的，元认知策略和认知策略呈低位或未启动状态，即学生不会在学习过程中有意识地运用策略改善学习效能。另外，对学生的英语学习动机调查显示，受调查的学生中持外在动机的人数远远多于仅持内在动机的人数，88%的学生把专业需求、毕业必备条件、求职晋升、通过考试等外部因素作为学习英语的首要动机，只有12%的学生将兴趣爱好、自身发展等内在因素视为学习英语的动机。内在动机缺乏较好地解释了学生在英语学习中较少使用情感策略、认知策略和元认知策略的现象。

3.隐性学习策略培训设计

为了尽可能让学生在听力课程学习中自然获取学习策略，笔者根据以上调查结果，对英语听力课程教学进行了以下三部分设计：一是重新设计教学活动各环节，加大学习过程中社交策略、情感策略、认知策略和元认知策略培训和运用；二是改变教学风格，由以往教师讲题为主转变为学生主动思考、自我激励为核心的课堂学习风格；三是在课程考核机制中，引入学生学习过程动态考核机制和学生自主学习能力考核权重。

首先，在教学活动环节设计中，笔者在课前将拟讲授章节的核心词汇作为预习材料发放到学生手中，课堂中通过重复播放和听写方式考核学生词汇掌握程度。在听力材料讲解过程中，要求学生对部分内容进行归纳、概括和复述；对语篇中的疑难表述和复杂结构引导学生分析、总结和模仿训练。培训学生快速仔细浏览听力任务指示，并依据语篇衔接机制逻辑推理、判断听力场景的类属，查找和确认具有衔接关系的词汇，建构语篇信息框架。课后任务中安排学生以小组为单位观看英文电影、欣赏英文歌曲，并在课堂上利用10分钟时间让小组进行剧情概要陈述、情景再现和歌曲表演等活动，鼓励学生积极主动地融入英语语言环境，真正享受异域文化。在听力学习过程中，笔者作为任课教师，积极关注学生情感变化，如果学生对听力学习感到害怕或有其他负面情绪时，引导他们通过自我暗示、倾诉等方法，释放压力、不断调整心态，培养快乐学习和乐观面对任务的能力。另外，鼓励学生在听不懂或有疑问的地方，主动采取与教师协商的方式，即要求教师放慢节奏、重复播放、寻求教师或他人帮助等方式解决问题。在这一系列课内外活动中，笔者把学习策略中的社交策略、情感策略、认知策略和元认知策略培训和运用自然融入英语听力课程教学中，并且有效扩展学生对听力课程的认知视域，从而激发学生的英语学习兴趣。

其次，在课堂教学风格上，笔者主动改变传统听力课堂中“教师满堂放音频、学生被动听听力”的现象，代之以学生主动思考、自我激励、自我加压、关注自我成长的学习模式。著名美国语言教育家斯蒂芬·克拉申在其著作 《输入假说：理论与启示》（1985）中提到，“可理解性语言输入”指学习者听到或读到的语言材料的难度应该稍微高于学习者目前已经掌握的语言知识，具有一定难度的学习材料有利于激发学生完成任务的兴趣和更好强化语言能力。因此，笔者在指导学生制订学习任务实施计划时，针对不同层次、不同特点的学生，分别布置与学生能力相符又略有一定难度的任务，并要求学生依据任务撰写详细的完成步骤和具体实施内容，做到有的放矢。引导学生在如何提高英语听力技能方面树立明确的以自我赏识、自我认可为核心的导向理念，养成撰写周记或口头汇报方式习惯、自我肯定英语听力学习中的进步、自觉发现学习过程中存在的错误或不足、形成主动思考并寻求解决问题的路径。通过学习方法自我调整，学习才能成为学生自主学习能力上升的过程。课堂教学风格的改变是在调整教学环节的基础上，对学生学习策略中情感策略、认知策略和元认知策略使用的强化过程。

最后，有效的英语听力课程考核机制是隐性英语学习策略培训良好实施和学生学习动机提高的必要保障。著名语言教育研究者康尼指出（2015），与课程相关的评价方式共有八种，分别是能力测试、课程考核、诊断性评估、形成性反馈、动态评价、期末测试、成长记录和评分，其中动态评价最能体现出教学和评估的关系-连续、共时交互、处于不断变化的复杂体，因为任何评价和课程都无法做到标准化。区别于以往“不管你平时表现咋样，期末见分晓”的传统课程考核观，笔者在保留原有期末闭卷等终结性课程考核方式的基础上，引入多视角动态考核体系，将学习过程评价、小组评价、自我评价和他人评价等多种评价方式有机结合、平行展开。将评价融入学习全过程，有利于调动学生课堂参与积极性，形成较好的课堂学习氛围和示范带动作用。同时学生解决任务的过程实则是对学生学习效果的检验，包括个人和小组表现两部分，所有项目一并计入学生整体考核中。完善的考核机制有利于激发学生英语学习内在动机，帮助任课教师及时了解学生的学习状态，促进学生自我监控与自我调节，提高认知策略和元认知策略的使用频率和效能。

4.结语

在完成英语听力课堂隐性学习策略培训设计后，笔者对任课专业两个班级的英语听力课程进行了为期近一学年（2013年10月至2014年6月）的教学改革实践活动，取得了较好的效果。实践结果表明，隐性学习策略培训能帮助学生改善语言能力和内在学习动机，激发学生语言学习潜能。

以听力课程课堂教学方法改革为核心的英语听力课堂隐性学习策略培训设计，从指导思想、教育观念和基本思路及方案可行性等方面，都较好地体现我国高校外语教学改革方向，不仅具有一定的理论基础和创新性，而且具有较强的可操作性。对改进外语教学和帮助学习者提高外语成绩将起到积极有效的影响，对于语言教师在外语课堂上关注学生学习需求、因材施教、培养学生学习策略和自主学习能力有着重要的应用价值。其中倡导的“以学生为主体，师生共成长”的理念及主要内容克服传统以“教师为中心”或最近几年提倡的“以学生为中心”等理念的二分对立的弊端。教师只有将课堂视为师生互动调节的生态构体，在教学方式、专业能力等方面不断追求自我超越，才能满足班级整体成长需求，起到“师生共长”的联动效应。

［1］王馥芳.认知语言学反思性批评［M］.外语教学与研究出版社，2014.

［2］王立非.第二语言学习策略研究：问题与对策［J］.国外外语教学，2001（4）.

［3］程冰.大学英语学习策略培训实践与效果分析［J］.西安外国语学院学报，2006（9）.

［4］王笃勤.大学英语自主能力的培养［J］.外语界，2002（5）.