英语专业本科教学中的中国文化导入——以首都经济贸易大学为例

刘　欣

(1.首都经济贸易大学　外语系，北京　100070; 2.中国传媒大学　文学院，北京　100024)

英语专业本科教学中的中国文化导入
——以首都经济贸易大学为例

刘欣1，2

(1.首都经济贸易大学外语系，北京100070; 2.中国传媒大学文学院，北京100024)

摘要:从跨文化交际能力的培养、英语国际化发展需求和文化自觉三方面阐述英语专业教学中导入中国文化的必要性，并对首都经济贸易大学英语专业学生进行英语表达中国文化能力的测试和开展文化导入的问卷调查。根据对测试结果和问卷数据的分析，提出英语专业进行中国文化导入的策略。

关键词:中国文化;英语专业教学;跨文化交际

语言与文化的关系一直受到语言学者的重视。20世纪80年代，对“目的语文化”的导入逐渐成为中国外语教学界的共识，学者们普遍认为学习一门语言，离不开对该语言文化背景的了解。20世纪90年代，随着跨文化交际的不断深入，文化导入研究开始出现从单向关注“目的语文化”学习转向关注“目的语文化”和“本族文化”的双向互动问题［1－4］。进入21世纪，越来越多的学者加入到对于“本族文化”在外语教学中的地位与作用的讨论中［5－7］，对“本族文化”在外语学习中的重要性进行了各种阐释。中国英语专业学生加强中国文化学习，特别是中国文化英语表达的学习是非常重要的。

首先，跨文化交际能力是外语类人才培养的重要目标之一。跨文化交际不仅要求对目的语文化有深入的了解，还要求对本族文化深度认知。建构主义理论强调，学生原有的本族文化认知图示在他们主动建构知识的过程中起着决定性作用［8］。学生理解、吸收输入信息时，需要将所输入的信息与大脑已知信息，即本族文化认知图示联系起来，通过吸纳或改变自身认知图示的方式来处理文化共性或文化差异。本族文化是给学生提供了“主位(emic)”或“客位”(etic)的视角，使学生可以从“理解”、“评价”、“整合和积淀”三个层面上对两种文化进行学习和比较，继而发挥人的“生产性取向”(productive orientation)或“生产性性格”(productive character)，对两种文化采用生产性地学习，从而形成“生产性双语文化”［3－4］。具体来说，就是既不会让英语专业学生完全归化于目的语文化，也不是两种文化在学生身上的简单累加，而是让母语文化和英美文化在学生身上形成良性互动，从而让他们具备文化创造力。

其次，在多元文化繁荣的今天，英语作为一种国际语，所反映的已经不再局限于英美国家文化，而逐渐反映世界各个国家的文化，植根于英语使用者的本民族文化。出现越来越多的英语变体，体现的就是这种趋势。所谓的“中国英语”，即以中国文化为内容，英语语言为载体，具有中国文化特色的英语表达［9］，这应该是中国英语专业学生学习的一个重要侧重点。这种变化反映在翻译领域，就是翻译的主旨不再是文化同化，而是文化移植。因此，一个合格的译者应该是对原文作者和译作预期读者的文化有足够了解，并且尽力避免文化失衡，传承传播本族的优秀文化。译者的文化感知力和对两种文化的认知程度直接影响翻译的质量，甚至影响各文化的发展。

一、英语专业教学中导入中国文化的必要性

再次，一味学习目的语文化，忽略本族语文化，容易产生不平等的文化观［10］。本族文化是一个人的文化之根，一个没有本族文化根基的人将会成为无根之萍，在多元文化中找不到自己的方向。尤其对于英语专业学生而言，全面接受西方思想、历史、文化方面的教育四年，他们的思想意识形态、生活方式、信仰、价值观等，最容易受西方文化的影响，如果没有比对的中国传统文化教育，很容易出现对西方文化的盲目追随和精神家园的迷失。很多英语专业的学生热衷于过洋节，看外国大片，追逐国外流行时尚，英汉语混搭使用，而问之中国传统节日的渊源与内涵，或是中国的哲学思想却知之甚少，或是毫无兴趣。这种对于传统文化的冷漠和对文化入侵的集体无意识是非常危险的。英语专业学生应该首先成为有文化归属感的人，增强文化自觉与自信，并学会对比、分析，做到批判性的认识和继承西方思想，成为有着完善人文素养体系的人。

那么，英语专业学生英语表达中国文化的能力如何?他们对于自己用英语表达中国文化的能力是如何认知的?他们对于在教学中进行中国文化导入持什么样的态度?他们对于导入的方法策略有哪些建议和意见?针对这些问题，笔者对首都经济贸易大学英语专业二、三年级学生进行了测试和问卷调查，以期从中找到规律性或有代表性的答案。

二、研究设计

此次研究分为两部分。第一部分是对英语专业学生进行英语表达中国文化的能力测试。第二部分为对这些学生进行的问卷调查，探查他们对中国文化导入的态度和建议。

测试和调查的对象均为首都经济贸易大学英语专业二、三年级的学生，共计145名，其中二年级学生68名，三年级学生77名，男生27名，女生118名。测试卷和调查问卷均发放145份，收回有效测试卷145份，有效问卷144份。

测试用卷测试的是受测者用英语陈述具有中国文化特色事物的能力。测试的五道题分别为中国的食物、思想、民间艺术、民俗以及名胜古迹。选题依据为《朗文汉英中华文化图解词典》［11］、《实用汉英情景分类词典》［12］和《中国文化英语教程》［13］，同时它们所提供的译文也是本次测试的参考答案。测试随堂进行，时间为20分钟，要求学生不借助参考资料独立完成。

问卷中共含有28个题项，主要采用五级里克特量表形式。问卷内容主要涉及对中国文化导入必要性的态度，对自我英语表达中国文化能力的评价，对教师、教材、教学方式的意见等。

三、研究结果分析

1.测试数据分析

笔者对145份有效测试卷进行了评定。评定标准参照在研究设计部分提到的两部词典及教程。结果表明:在第一题就5种小吃给出英语表达的测试中，145份答卷总共给出了555个答案，占要求给出的答案总数(145×5 =725 个)的76. 5%，其中在英语上可取的有349个，占48. 1%，有很多答案是采用拼音的方式进行解释;受测人对5种常见菜肴的处理多为解释性意译，可取的完整答案有257个，占35. 4%。还有很多受试者没有给出答案。在翻译传统思想一题中，大部分受测人可以将意思传达出来，但是存在用词和语法不精准的问题。主要问题出现在对“游必有方”的理解，多数受测人将其翻译成“有方向”，而其正确含义是“有节制”。第三题对民间艺术的翻译，两个年级的准确率差异不显著，二年级为56. 2%，三年级为52. 2%，总准确率为54%。第四题对传统节日的介绍中，受测人多选择春节、中秋和端午作为描述对象，其中能用英语较完整地表达出所选节日庆祝活动的答卷有101份，占69. 7%，两个年级表现差异不显著，二年级正确率为67. 6%，三年级为71. 4%。在最后介绍一处名胜古迹的测试中，答案集中在长城、故宫和颐和园等几处古迹。可取的叙述有89份，占61. 4 %，二、三年级正确率分别为60. 3%和62. 3%。除第二题外，其他题目的总准确率仅为53. 7%。测试结果还表明，男生和女生在答题正确率方面差别不大，高考英语成绩的高低并未在测试中体现出明显的答题准确度的差异。

2.问卷数据分析

对于144份问卷，笔者用SPSS软件进行了统计学分析。受试者对学习中国文化的积极作用以及传播中国文化的必要性认识高度一致，表示同意和非常同意的比率达到了93%以上。对于用英语表达中国文化能力的自我判断上，92. 4%的受试选择了一般或较弱，有79. 9%的受试者认为自己用英语表达中国文化内容很吃力。有86%的受试者表示自己了解中国文化就是不知该如何用英语表达。用方差分析得到的数据表明，年级和性别对这一能力没有显著性影响，年级因素F = 0. 353，其p－value = 0. 787＞0. 05，性别因素F =0. 384，其p－value =0. 765＞0. 05。这与测试得到的结果中，男生与女生的答题正确率以及两个年级的正确率之间没有明显差异的情况是相吻合的。说明用英语表达中国文化的能力较弱是一个普遍的现象。

造成这种情况的原因，一方面由于英语专业学生锻炼这方面能力的机会较少，另一方面他们的中国文化英语表达知识有48%来自于老师课堂讲解，而课堂渗透的内容却是少之又少。比如对于教材中，“几乎没有中国文化内容”这一判断，有43. 8%的受试者选择同意，另有24. 3%的受试者选择不确定，说明课堂教学中中国文化的英语表达即使有也是很少。与此相对应，有72. 9%的受试表示对用英语讲解中国思想、艺术和传统习俗的教材很感兴趣，84. 8%的受试者希望老师教学中能补充一些表现中国文化特点的阅读材料，87. 5%的受试者希望老师对中国文化的英文表达非常熟悉。由此可见，在课堂教学中无论是教材还是教师对中国文化导入方面重视度还不足。但可喜的是，学生对学习中国文化内容有兴趣也有学习热情。

同时，从数据中笔者发现只有13. 2%的受试者认为有教师在课堂上进行中国文化相关表达的渗透就足够了，而且对于以选修一门英语讲解的中国文化课程来促进这方面能力发展的方法，表现出了多样性的选择，10. 4%的受试者不同意，22. 2%的受试者不确定，67. 4%的受试表示同意。说明学生不满足于仅仅是课堂授课的方式进行这方面的学习，与此相佐证，81. 3%的受试者希望多和外国人就中国文化进行交流来促进这方面的学习。可见学生喜欢一些灵活多样的方式，在实践中学习和提高。

此次调查量表中使用了21个题项，采用五级里克特量表形式(非常不同意、不同意、不确定、同意、非常同意，分别对应为1—5分)，其中第3、6、12题为反意题项，其他题项均为正向题目。被调查群体的总体态度倾向可见量表总分的頻数分布图(限于篇幅，图略)。量表总分主要分布在“不确定”(3×21 = 63)右侧，即群体态度倾向于积极，问题量表总分均值为73. 63，标准差为7. 54。以3×21 =63为零假设，则可以知道，量表总分均值与零假设之间具有非常显著的差异(t = 1. 409，P＜0. 05)，说明英语专业的学生对进行中国文化导入的态度是积极的。

四、加强英语专业中国文化导入的建议

测试和问卷数据都表明，英语专业学生用英文表达中国文化能力普遍较弱。而且该能力并未随着年级升高和英语水平的增长而增长。这一方面是由于传统文化知识的学习不足(如对“游必有方”的中文识解出现偏差)，另一方面是对中国文化的英语表达接触太少，训练不足。因此，在英语专业加强中国文化导入势在必行。

1.重新定位中国文化教育

在认识上，教师、学生要意识到中国文化的重要性。意识是行动的指南，只有意识到重要性才会在日常的学习生活中加以重视。教师要努力提高自身母语文化修养，将传统文化的教育不失时机地引入到教学中，唤起学生对中国文化的尊敬和向往，激发学生对传统文化的兴趣。兴趣是最好的老师，学生意识到文化学习的重要性，并对其有兴趣，就会主动去学习、领悟，这样获得的知识远比听一两节文化课要更扎实更有价值。

2.明确中国文化教学重点

中国传统文化博大精深，从何学起、何为重点都是要考虑的问题。如《中国文化读本》［14］有点有面地介绍了以儒家、道家和佛教为代表的中华民族的智慧和信仰，四大发明和中医、建筑等为体现的创造与交流，瓷器、书法和民间艺术为特色的传统艺术形式，以及美食茶道等民俗风情等，对中国传统的思想文化、风俗文化、器物文化等都有所涉及。这是对中国文化精髓的提炼，是当代英语专业学生应了解的文化根本。除此以外，中国文化的英文版教材也日益增多，如《中国文化英语教程》［13］《中国文化概况》［15］，内容丰富，翻译准确，是不可多得的经典英语类中国文化教材。这些中英文教材可以对比自学，也可以在英文授课的中国传统文化课程上使用，不仅能够加深学生对传统文化的认识，也可以有效治疗“中国文化失语症”。

3.引入有中国文化内容的阅读材料

英语专业学生日常学习的多为体现西方价值观的英语篇章，在此基础上仅仅开设一门中国文化课，只是杯水车薪，也许会出现传统文化和英语学习“两张皮”的情况。如果能将体现中国文化内容的材料作为阅读补充，将二者的学习融为一体，会更有效地治疗“中国文化失语症”。这样的阅读材料很多，比如林语堂、钱钟书、胡适等知名学者的英文作品，既带有中国文化的特点又是语言学习的佳作。同样，外国作家反映中国文化的作品也可以让学生涉猎，如赛珍珠(Pearl S. Buck)的《大地》，谭恩美(Amy Tan)的《喜福会》等。这些作品语言地道，又涉及中国文化的英文表达，看待文化碰撞的角度也不一般。一些英语翻译佳作也值得学习，比如杨宪益、戴乃迭、许渊冲等翻译家翻译的诗歌和古典文学作品，由美国翻译家葛浩文翻译的莫言的作品等。反映中国历史、文化事件的英文报纸，如《中国日报》(China Daily)，《二十一世纪》(21stCentury)等，历年的政府工作报告翻译稿，外交部两会的口译资料等，都应该要学生留意，这些新闻报道中也包含着许多对中国文化的英语描述，是学习“中国英语”的好材料。

4.调整教学方法

教师在确立起对传统文化的重视后，就要在教学中体现出来。因为“文化素养在内的一切教学目标和任务的完成，教师都是最关键、最直接的因素”［16］。教师在教学中应注重两种文化的对比讲解，适时补充相关的英语表达，并通过自身对两种文化的理解和鉴赏，引导学生批判地学习中西方文化，培养他们对文化的理解力和扬弃、贯通的能力，让“两种文化在学生身上形成互动，从而产生文化创造力”［17］。比如在讲解希腊、罗马神话时，可引导学生对比中国神话中的神仙形象。在讲述西方拜访、餐桌礼仪时，总结中国礼仪的特点以及各自的文化内涵。总之要让文化的学习成为立体的、多元的。

除了课堂教学，还要激发学生自学能力。可以定期召开读书交流会或讨论会，鼓励学生就感兴趣的中国文化写出学习或研究报告，在会上发表或交流。还可以将任务下达给学生，让学生以工作组的形式一起研究某一文化内容。比如奥运会中的中国文化元素及其渊源，世博会中国馆的中国文化特色及内涵等等。通过这种实际的考察与探究，培养他们对中国文化的洞察力和理解力。这些成绩都要计入总评成绩中，从而引起学生的重视。利用各种实践机会锻炼中国文化的英语表达能力，如与留学生交流、做京交会志愿者、导游、参观等，用学生们喜闻乐见的方式让他们在用中学。

五、结语

中国文化的学习对于英语专业学生而言，有着与西方文化学习同等的重要作用。有中国文化为基础，两种文化才可以形成对比和良性互动，促进跨文化交际能力的发展。中国文化的学习对于增强英语专业学生的文化自觉和文化自信有着特殊的意义，有助于培养他们学贯中西，肩负起沟通中外的使命。对首都经济贸易大学英语专业学生的测试和问卷显示出，学生用英语表达中国文化的能力较弱，但是他们对提高这方面的能力表现出了积极的态度。这要求教师在英语专业课程设置上要增加中国文化类课程，提高母语文化素质和教学意识，在课堂上加强渗透，在课下采取灵活多样的方式提高学生用英语表达中国文化的能力。

参考文献:

［1］何自然．跨文化交际中的语言“离格”现象刍议［J］．外语与外语教学，1993(2) :1－7．

［2］王宗炎．自我认识与跨文化交际［J］．外国语，1993(1) : 1－6．

［3］高一虹．生产性双语现象考察［J］．外语教学与研究，1994 (1) :59－64．

［4］高一虹．跨文化交际能力的培养:“跨越”与“超越”［J］．外语与外语教学，2002(10) :27－31．

［5］从丛．“中国文化失语”:我国英语教学的缺陷［N］．光明日报，2000－10－19．

［6］刘长江．谈外语教育中的目的语文化和本族语文化的兼收并举［J］．外语界，2003(4) :14－18．

［7］袁芳．试析外语教学中“母语文化”的地位与作用［J］．外语教学，2006(5) :67－70．

［8］石进芳，韦春来．建构主义与跨文化交际能力的培养［J］．教育学术月刊，2010(6) :104－105．

［9］张为民，朱红梅．大学英语教学中的中国文化［J］．清华大学教育研究，2002增(1) :34－39．

［10］刘育东，周迎．全球化下我国大学英语多元文化教学新思路［J］．河北大学学报(哲学社会科学版)，2009(6) :130－135．

［11］舆水优，大川完三郎，佐藤富士雄，等．朗文汉英中华文化图解词典［M］．上海:上海外语教育出版社，2000．

［12］黄关福，黄勇民，姚燕瑾，等．实用汉英情景分类词典［M］．北京:世界图书出版公司，1997．

［13］叶朗，朱良志．中国文化英语教程［M］．北京:外语教学与研究出版社，2010．

［14］叶朗，朱良志．中国文化读本［M］．北京:外语教学与研究出版社，2008．

［15］廖志英．中国文化概况［M］．北京:外语教学与研究出版社，2008．

［16］叶慧君．关于提升英语专业教师母语文化素养的思考［J］．河北大学学报(哲学社会科学版)，2010，35(5) :123－127．

［17］顾嘉祖，陆昇．语言与文化［M］．上海:上海外语教育出版社，2002．

(责任编辑:蒋琰)

作者简介:刘欣(1979—)，女，首都经济贸易大学外语系讲师，中国传媒大学文学院博士研究生。

基金项目:首都经济贸易大学校级科研项目“英语专业本科教学中的中国文化导入策略研究”(2012XJQ021)

收稿日期:2015－05－28

中图分类号:G633. 41

文献标识码:A

文章编号:1008－2700 (2015)05－0125－04