学生评教：重教还是重学？
—基于我国30所高校学生评教指标的分析

王 珺俞佳君

（1.华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079；2.湖北科技学院 教育学院，湖北 咸宁 437100）



· 实证研究

学生评教：重教还是重学？
—基于我国30所高校学生评教指标的分析

王 珺1俞佳君2⋆

（1.华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079；2.湖北科技学院 教育学院，湖北 咸宁 437100）

摘 要：高校学生评教活动作为高校内部教学质量保障体系的重要组成部分，受到各高校普遍重视，并成为本科教学管理事务中的常规性工作。本研究对30所不同类型本科院校学生评教指标分析发现：从频数统计和排序的情况看，学生评教指标反映的主要是对教师教学及行为特征的评价，教学质量的衡量标准也主要是关注“教”得怎么样，而与学生的“学”及“学习效果”关联甚弱。因此，需要着力构建“以学习为中心”的学生评教体系，关注学生学习体验及结果，持续收集学生学习的证据，以促进教学质量提高与学生全面发展。

关键词：学生评教；指标体系；以学习为中心；教与学的关系

自2002年我国高等教育进入大众化阶段以来，社会对高等教育质量尤其本科生教学质量越来越关注。学生评教活动作为高校内部教学质量保障体系的重要组成部分，也受到普遍重视。当前，学生评教已成为本科教学管理事务中的常规性工作，是高校内部教学质量保障中极为重要的环节，也是高校进行教学评价的主要手段。

一、学生评教的出现与发展

学生评教是指大学或教师收集学生对教学过程及效果意见的评价。评价的内容通常分为评教和评学，前者主要是指学生对教师个人表现或课程及院校整体的评价；后者主要是指学生对自己的学习过程和结果，或大学整体学习风气的评价。两者常常是密不可分的，一般来说，学生评教同时包括这两方面的内容。

学生评教最早始于美国普渡大学，该校于1915年首次采用学生问卷这一客观表达形式，让学生对教师教学能力和有效性方面提出自己的观点和意见。［1］早期学生评教的主要内容是学生表

我国高校最早的比较正式的学生评教活动，一般被认为是1984年北京师范大学参考了学生对教师教学的简单的“质”的评价，并用于计算教师的工作量。［5］20世纪90年代初，北京师范大学牵头对教学效果好的教师的行为特征展开了实证研究，并确定了5大维度共 30多个项目的教师行为特征作为教师教学评价的指标体系。这一做法很快在国内得到推广运用。［5］至90年代末期，我国各高校学生评教已经形成制度，在教学管理环节所占的比重日益增大。评价内容一般包含教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等若干方面。学生评教形式也相应发生了变化，从最初的纸笔问卷，到机读卡评教，再到网上评教，现代计算机技术的发展节约了大量的人力、物力，提高了教学管理的效率。进入21世纪，高校学生评教制度作为高校内部教学质量保障体系的重要组成部分，得到了更为快速的发展。部分高校和中介机构开始借鉴国外经验，开发出更加有利于学生发展的评教指标。

二、我国30所高校学生评教指标解析

学生评教的指标体系是学生评教制度具体化、量化的表现形式，也是教学质量信息搜集的主要工具。其在不同的高校称谓也有所不同，如课堂教学质量评估表（问卷）、教师教学质量评估表、课程评估表、学生评教指标体系等。本研究主要通过收集30所本科院校的学生评教指标并进行分析，以管窥我国高校学生评教现状及存在的问题。

（一）样本的选择

本研究所收集的30份学生评教指标体系，来自于我国不同类型、不同层次的本科院校。包括：“985”高校和“211”高校10所、省属重点或省部共建高校10所、省属普通高校10所。按学校类型分，含有综合性大学13所、理工类院校7所、师范类院校5所、财经类院校2所、传媒类院校1所、农业类院校1所、民族类院校1所。其分布区域涉及我国东、中、西部地区，可以被视为具有一定的代表性。具体如表1所示。

（二）评教指标体系概况及特点

在对这30所高校学生评教指标体系的样本分析中（不包括实验课、讨论课等特殊类型），我们可以看出，各高校评教指标有8～20项不等。就指标的维度而言，主要从教学内容、教学方法、教学态度和教学效果四个方面来进行评价。除了这四个评价维度之外，不少大学的评教指标中还包括对师生互动、作业布置与学生答疑等方面的评价。

部分高校学生评教指标体系日臻完善主要体现在以下三个方面。首先，一改过去一份评教指标评价所有课程的情况，针对不同性质的课程开发了多套评教指标体系配合使用。如湖北大学课程教学质量学生评价标准就分为各类课程共用、普通类、外语类、实验类、艺术类、术科类等不同类别。汕头大学除了全校通用的理论课和实验课指标外，还制定了适用于各系（教学部）的个性指标。其次，有50%以上的高校设置了开放式的问题，询问学生对课程的总体感受和收获、教师教学的优缺点和对教师教学的意见和建议。最后，少部分高校的评教指标项目开始注重从学生可接受的角度进行设计，出现“我认为”“引导我”“启发我”等字眼，目的在于使这些问题更加符合学生的思维习惯，从而使评价的结果更客观。此外，部分高校对于学生评教设置了引导语，发布了学生网上评教指南或工作简介，针对学生评教的目的、结果使用、结果反馈、应有态度等方面做了简要说明。

表1 30所高校学生评教指标体系样本分布

（三）评教指标体系存在的问题

虽然部分大学的学生评教指标体系得到了一定程度的改进和完善，然而大部分高校的学生评教指标体系仍然存在着严重的问题。我们对这些评教指标进行了简单归类（意思相近归为一类），划分出31个学生评教指标（或关键词）。然后逐一对照各高校评教指标体系，统计出这些指标出现的频次，将其从高到低进行排序，得出了30所本科院校评教指标频数排序，统计结果见表2。

从频数统计和排序的情况来看，我国高校学生评教指标项目大致有31项，出现频次最高的前几条指标项分别是：（1）重点突出，难点分解；（2）语言规范，讲解清晰，板书工整；（3）注重启发式教学，鼓励学生发表观点；（4）备课充分，内容熟练；（5）教学态度端正，认真负责，遵守教学纪律；（6）灵活采用多媒体等现代教学辅助手段；（7）为人师表，言行得体，教书育人；（8）理论联系实际。从这个结果来分析，我国高校学生评教指标主要存在的问题表现为以下几个方面。

表2 30所高校评教指标频数排序表

首先，评价指标过多强调教师行为，忽视学习过程及结果。指标主要反映的是对教师教学及行为特征的评价，教学质量的衡量标准是“教”得怎么样，而不是学生“学”得怎么样。也就是说，多以教师为单一的视角，关注的是对教师教学规范的评价，忽视了学生的学习。真正体现学生“学习”的评价指标，如学生的学习投入、学习行为、学习实际效果等指标未能得到足够的重视。这体现了一种认识上的偏差。教学是教师与学生双向互动的过程，学生是学习的主体。优秀教学不应该仅仅是教师教态好、内容好、方法好，而应当最终落实到学生是否投入了、参与了、收获了。尽管教师教得好是学生学得好的重要因素，但“教得好”不能等同于“学得好”。就比如说，有的教师学识渊博，教学内容设计与讲解都十分优秀，但其脱离了学生实际，课堂教学中学生听不懂，这也不能算是好的教学。因此，优秀的教学应该是能够帮助和鼓励学生学习，并产生良好学习效果的。评价的标准应该从学习的角度出发，而不是关注“教师的表演”。

当然，关注学生的“学”不是意味着学生评教不要或者不能评价教师行为特征。而是，教师行为的导向是促进学，体现“为学而教”，最终要落实到学生的“学”。而这恰恰是我国大多数高校现行学生评教指标体系所缺乏的。我国高校学生评教指标体系多由大学管理者设计，他们大多数缺乏大学生学习理论或心理学基础，又存在上述对教学及教学评价认识上的偏差。因此，指标设计多从管理者角度进行思考，通过分解教学要素，形成对良好教师行为的假设，而较少考虑到学习的本质与过程。正如拉姆斯登（Ramsden）所说：“工作业绩评估体现了狭隘地关注专任教师的个人表现以及教师之间相互竞争完善教学的单向模式。”这种模式建立在同样单纯的理论指导之上，那就是“如果每个教师能在原有技巧的基础上增加一些新的内容，那么，他们将成为更好的教师”。［6］205

其次，评价指标未能从学生角度出发设计，超出学生判断能力。例如，某“211工程”大学的学生评教指标中列出了10条评价项目，其中很多项目超出了学生能够做出正确判断的范围，如为人师表、内容充实适度、重点难点突出、教材选用合理、反映学科新成果等（见表3）。这些指标项目多是从一位有着丰富教学经验的管理者或教师同行的身份出发来进行评价的，而聚焦于学生通过参与教学取得的变化和收获的问题仅仅最后两项。从前述的统计结果我们也可以看出，这种现象不是个别的，存在一定的普遍性。再如，某省属地方本科院校的学生评教标准，仅仅是教学态度、教学准备、教学内容、教材选用、教学方法与手段、课堂组织、作业与辅导、考核、教学效果等9项专家评价标准去掉其中的几项（教学准备、教材选用、考核）。提问的偏差使得作为评估者的学生置身事外，无法从学习经验和学习情景出发表达真实的感受，原本为了让学生受益的评教却脱离了学生本身。

表3 某大学学生评教指标体系

最后，评价指标不够简洁、明了。在对各校指标进行归类时，我们发现许多指标项目包含了多层意思，一个指标项目往往考察多个方面。例如，某大学在教学态度一级指标下包含了3项二级指标：①为人师表，仪表端庄；治学严谨，责任心强；讲课有激情，精神饱满，有感染力；②按时上下课，不随意调课、停课；重视课堂纪律，要求严格，以理服人；③真诚地关爱每一个同学，并对布置的作业、实验报告进行有价值的批阅。这三条项目每一条都内容庞杂，含有丰富的信息量。姑且不论学生能否做出客观的评价，单就每一项目的“丰富”程度来看，学生实在不知道从哪里下手，评教指标的可测性和评价的客观性均受到影响。

应该说，把学生作为课程与教师教学质量评价的主体，有其独特的意义。在教学过程中，学生直接参与课堂教学，长期与教师接触，对课程或教师教学最有发言权。其作为教学质量的主体，从自身的经验出发，可以给教学提供客观的判断。然而，现行高校学生评教只是注重了学生评价的“形”——学生参与评价，却忽视了学生评价的“神”——学生的感受和收获。学生在这个过程中作为评价者，其价值仅仅得到了形式上的体现，仍然是以“教”评教，而不是以“学”评教。

（四）讨论

学生评教效果在很大程度上取决于评教指标体系的科学性。从以上分析我们也可以看出，目前绝大多数高校的学生评教指标都是围绕教学态度、教学内容、教学方法和教学效果这四个方面，很少变动或更新。可见，我国高等教育教学评价关注较多的还是“资源与投入”、“教师行为”等，对教学质量核心的要素——“学生的学习”关注还不够。尽管学习理论在20世纪已经得到长足的发展，也有许多研究成果将学习科学的最新成果与教育相结合，指导高校教学及评价。但是，从实际工作来讲，人们对什么样的大学教学才是优秀的教学，什么样的评价才是有效的评价这一概念仍然不甚清晰，还未对“教学应当从学生学习的角度出发进行评价”这一命题形成普遍共识。

著名的“福克斯博士效应”批判研究佐证了这一点。研究者聘请了一个专业的演员，并赋予其“福克斯博士”的称谓和一份冠冕堂皇的简历，要求该演员在课堂表达上极富表现力和娱乐性。学生评教的结果表明，“福克斯博士”得到了很高的评教分数。而实际上他的讲授几乎毫无实质内容，且逻辑混乱。这一研究使人们对学生评教的可靠性产生了极大的怀疑。然而，批判研究指出了该研究本身的不足——评价指标大多让学生回答“该教师是否对所教科目感兴趣”等教师外在表现行为，而没有问学生究竟学到了什么或者引发对该科目的兴趣等问题。学生打出高分合情合理，但评教的效度实则不高。“如果问学生合适的问题，他们的确能帮助教师评价教学质量。”［7］156

廖明等对“大学生对良好课堂教学的主观偏好现状”的调查研究中表明，10个维度中，学生认为课堂教学效果最为重要（均值为4.52）；老师应公平对待学生（均值为4.49）和教学方式（均值为4.34）较为重要；而对课堂纪律要求（均值为3.40）的重要性认知相对较低。［8］朱军等对“本科课程学生评教指标中应反映哪些方面的内容”这一问题展开的开放式调查表明，学生认为最应该反映的前四项指标分别为教学内容设计、学生主体感受、师生互动交流、学业评价与反馈。［9］因此，即便学生意识到反映教学质量最重要的指标项应是学生自身的学习效果和体验，也需要有有效的表达途径。而上述对我国30所高校评教指标体系的分析，说明了我国现阶段高校对优秀大学教学的界定是有偏颇的。而要重新确立学生眼中的优秀教学，需要制定更为有效的指标体系（表达途径）。

综合以上分析，可以看出，我国高校学生评教仍然呈现出重“教”轻“学”的特点，对于“教”评得太多，对于“学”评得太少。提高学生评教的有效性，最终还须追根溯源，回到对大学教学及其评价的本源性理解之中，寻求学生学习对于大学教学及评价的内在价值以及相应指标体系的重构。

三、构建以学习为中心的学生评教指标体系:经验与启示

近年来，以学习为中心的学生评教指标体系，体现出从“教”到“学”的转移，更加关注学生的学习体验和结果，以及教学对学习的支持。下面我们以美国堪萨斯大学IDEA中心学生评教体系为案例，解读以学习为中心的学生评教指标特点，给我国高校学生评教提供相应的经验参考和启示。

（一）美国堪萨斯大学IDEA的经验

美国堪萨斯大学IDEA系统源起于1968—1969学年，旨在为学校提高教学和学习质量提供建设性的反馈意见。1975年，在凯洛格基金会（W.K. Kellogg Foundation）的支持下，学校成立了“个人发展与教学评估”中心（Individual Development and Educational Assessment，IDEA），不仅协助堪萨斯大学改进教学，其学生评教系统同时也对其他高校开放。2001年，IDEA中心确立了非营利组织的理念，目的在于更有效地服务于美国的高等教育机构，以帮助它们达到“持续的个人和机构改进和成就”的共同目标。

IDEA学生评教系统提供了多种工具：诊断反馈（Diagnostic Feedback）、学习结果（Learning Outcomes）、教学要点（Teaching Essentials）和反馈（Feedback）。学校和教师可以根据不同的需求进行选择或组合。其中，诊断反馈问卷对学生在课程目标上的进步、教师的教学方法、对教师和课程的总体印象等方面提供了反馈。诊断反馈问卷包括两个部分：教师信息问卷、学生对教学与课程的评价问卷。教师信息问卷由教师自行填写，包括：课程目标的重要性，如获得事实性知识、发展创造的技能等；课程基本信息；课程背景，如常用教学方法、听课学生类型等。学生对教学与课程的评价问卷则由教师风格、教学内容与方法、学习效果、课程评价、学习行为、开放式建议等方面构成。［10］

学生评教问卷举例：

（1）任课教师评估

该部分由20个题项构成，每个题项有5种等级：几乎没有、偶尔、有时、经常、几乎总是。学生对该部分的评估将有效地帮助教师改进教学工作。

1.对学生及其学习表示真诚的关心

2.引导学生设法自己回答遇到的问题

3.将课程工作（课堂活动、测验、项目研究）分期规划，以鼓励学生如期完成工作

4.展示学科内容的重要性及其意义

5.组成“团队”或“讨论小组”以促进学习

6.明确每个主题与课程的联系

7.在批评学生学术成绩时给予充分的理由

8.激励学生进行超出课程要求的更高水平的探究

9.鼓励学生运用多种资源（数据库、图书馆、校外专家）提高自己的学习

10.课程内容讲解清晰而具体

11.将课程内容与实际生活情境相联系

……

20.鼓励师生课后交流与互动（通过办公室、电话、电子邮件等）

（2）学习效果与进步程度

该部分由12个题项构成，要求学生回答与其他课程相比，通过本门课程学习，自己的进步程度。

21.获得事实性知识（术语、分类、方法、趋势）

22.学习基本原理和理论

23.学会应用课程内容（去增进思维、解决问题和作决策）

24.发展专业技能与能力，以及掌握与本课程相关专业的专家的思路

25.学会与他人合作，具备团队精神

26.发展创造性才能（写作、发明、设计、表演或演奏音乐、戏剧等）

27.理解和欣赏有关智力与文化的活动（音乐、科学、文学等）

28.发展口头或书面表达能力

29.学会寻找和使用信息资源去回答或解决问题

30.更清晰地理解个人价值观，并为之努力

31.学会用分析的、批判性的方法去评价一些观念、主张和视角

32.在提出问题、解决问题的过程中获得兴趣

（3）课程评估

该部分由3个题项构成，要求学生将该门课程与其他课程进行比较，判断其是大大低于、低于、近似平均水平、高于还是大大高于大多数课程。

33.课程的阅读量

34.阅读以外的其他作业与活动量

35.课程内容的难度

（4）学习态度和行为

该部分由8个题项构成，要求学生选择符合对其在学习本门课程的态度和行为描述。

36.我热切地希望学习这门课程

37.我在这门课上的努力程度要高于我的其他大多数课程

38.我确实喜欢这位任课教师的课程

39.无论是哪位教师上课，我都渴望学习这门课程

40.这门课程结束后，我对这个研究领域更有好感

41.总体来讲，我认为这位教师很优秀

42.总体来讲，我认为这门课程很优秀

除了以上四个主要部分外，该问卷还设置了附加问题和开放式的评论，邀请学生对改进课程提出具体的建议。IDEA的学生评教问卷内容，反映了“以学习为中心”的特征：（1）IDEA学生评教的主要依据是学生在该门课程中针对教学目标所取得的进步与成效，即在事实性知识和基本原理、表达能力、问题解决能力、应用和创造能力，以及专业技能等多方面的学习发展与效果。这也是课程教学质量的真正体现所在。（2）关注学生学习课程的行为与态度。如在本门课程的努力程度、对学习本门课程的热情等。（3）同时对教学过程进行评价，评价指标主要从激发学生的兴趣、鼓励合作学习、建立良好的关系、鼓励学生参与、创建课堂经验五个方面出发，旨在产生更多更好的学习。

（二）我国高校学生评教指标体系重构

以学习为中心的学生评教指标体系颠覆了传统评教“好的教学行为会自动产生好的学习”的观点。这一评价价值理念及其表现形式（指标）的转变源于学习科学、大学教学、学生发展等理论的新进展。人们关于学习的本质、教师和学生的角色、评价的作用等的认识有了根本性的转变。在学习范式下，评价的标准是学生学得如何。高校学生评教不应仅体现学生评价的“形”，更应体现评价的“神”，注重从学生自身学习体验和学习效果上来体现课程及教师的教学质量。如“教师经常评价我的作业（口头或书面的）并指导我改进”、“我通常有充足的时间去理解学习过的东西”、“课程能够启发我思考，不断提高思维能力”、“课程培养了我解决问题的能力”等等。

近年来，我国高校已经纷纷意识到学生评教改革迫在眉睫。不少高校或者引进了国外成熟的学生评教体系，或者构建了本土化的指标体系，用于改进大学教学与学习。2002年，汕头大学引进了全新的学生评教系统并根据学校的具体情况，对评估指标体系进行调整和改进。目前使用的评估指标体系包括三个部分：适用于全校理论课的指标体系、适用于全校实验课的指标体系、各教学单位适用于本单位课程的指标体系。目的在于既对全校的课程有形式的、导向性的要求（比如，要求教师在课程开始的时候向学生说明课程的目标、主要内容、要求、考核方式、参考文献等），又尊重各教学单位课程的具体特点。评教系统主要是从“学生学到了什么”的角度进行评价，对于学校直接、准确了解学生的学习质量非常有效。［11］表4为汕头大学学生评教指标示例。

从汕头大学通用课程评教指标我们可以看出，总的来说，该套指标体系开始关注从学生学习的视角出发评价教学效果，教学指标的设置大多与学生学习紧密相关。但同时也存在一定问题，一个指标项目包涵多种内容，如法律学系评教指标“老师的教学既使我们掌握了法学理论知识与技能，又使我们树立了正确的法律职业道德观念”。相对美国高校的评教指标数量，中国大多数高校的指标设置较少，通常10～20项，因此常常一个指标项目涵盖了数层内容。

高校学生评教活动对提高高校教育教学质量和培养全面发展的人才具有重要意义。从国际高等教育的发展趋势来看，本科教学“以学生发展为本”、“学习结果导向”的趋势也越来越明显。因此，需要着力构建适合国内不同类型高校的“以学习为中心”的学生评教体系，关注学生学习体验及结果，持续收集学生学习的证据，以促进教学质量提高与学生全面发展。

表4 汕头大学学生评教指标（通用课程）

参考文献

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［11］汕头大学2014年本科教学质量报告［EB/OL］.（2015-03-05）［2015-04-20］. http://jwc.stu.edu.cn/uploads/soft/14 1126/3-141126211345.pdf.

［责任编辑:罗雯瑶］

作者简介：王珺（1970— ），女，湖北潜江人，博士，华中师范大学教育学院教授、博士生导师，主要从事高等教育学、教师教育及女性教育研究；俞佳君（1985— ），女，江西鹰潭人，博士，湖北科技学院教育学院讲师，主要从事高等教育管理与评估研究。

中图分类号：G642.421

文献标识码：A

文章编号：2095-7068（2016）02-0104-09

收稿日期：2015-11-17

通讯作者：⋆俞佳君，E-mail：sunnyyjj@126.com。达对教师教学行为或课堂表现的看法，英文表达为“student evaluate of teacher performance”。其背后的理论假设为良好的教学刺激和教学行为就可以主导学生的学习，从而产生良好的学习效果。随着学习理论的发展，人们对有效教学的认识发生了新的变化，学生评教的内容也逐渐从重教转为重学。1987年，奇克林和盖姆森发表了本科教育的“七大原则”：鼓励师生间的接触，鼓励学生间的交流与合作，鼓励学生主动去学习，给学生及时的反馈，强调学生必须花时间去用功，寄予学生较高的期望，尊重学生多种多样的才能和学习方法。这些建议都是围绕学生以及学生学习进行的，在本科教学中产生了积极影响，许多大学都运用这些研究成果作为指导新教师、对教师或教学机构等进行评价的准则。［2］一些机构开发了相应的学生评教问卷，以学生的参与程度为中心，对教与学的过程进行评价，为学校改进教学提供依据。正如芬克所指出的，教学评价的首要标准应当是“大多数学生有没有获得有意义的学习经历”［3］165，把注意力首要地放在学生的学习质量上，而不是教师的专业技能、讲解能力，或者甚至是跟学生套近乎的能力。与此同时，人们也越来越认识到，学生评教的功能不仅仅是对教师教学做出价值判断，更重要的是通过评价来改进大学教学。因此，有学者认为，相对于“evaluate”表达的是一个确定的价值内涵，“student ratings of teaching”更倾向于提供“需要解释”的数据和信息。［4］随着高校学生评教活动的普遍开展，到20世纪90年代，美国学生评教制度已臻于科学化、系统化和多样化。如今西方发达国家几乎所有大学都建立了学生评教制度，学生评教的信息也被广泛应用。

Teaching-centered or Learning-centered Teacher Rating by Students: An Analysis Based on Indexes of 30 Institutions of Higher Education

WANG Jun YU Jia-jun
（ School of education， Huazhong Normal University， Hubei， Wuhan 430079， China ）

Abstract：As an important part of the college internal teaching quality assurance system， students' rating of teaching activities has valued by all colleges and universities. It has become a routine in undergraduate teaching management. Through an analysis of the Teaching Indicators in students' rating of teachers at 30 institutions of higher education， the paper points out that from the frequency statistics and ranking， the student rating of teaching indicators emphasize teachers' teaching and behavioral characteristics. The indicator of teaching quality is mainly defined by “teaching” rather than by “learning” or “learning outcomes”. Therefore， a “learningcentered” students' rating of teaching should be established， more attention should be paid to students' learning experience and outcomes， and evidence of student learning should be further collected in order to help improve teaching quality and students' comprehensive development.

Key words：students' rating of teaching； index system； learning-centeredness； the relationship between teaching and learning