设计领域创造力研究的必要性

张 旸（南京林业大学 艺术设计学院，江苏 南京 210037）

设计领域创造力研究的必要性

张 旸（南京林业大学 艺术设计学院，江苏 南京 210037）

本文将重点阐述国内外创造力研究的主要成果，通过呈现创造力研究的复杂性及其丰硕的成果在各个领域中应用的重要性，希望引起设计研究者与教育工作者新的思考。

创新；创造力；设计；设计教育

一、在设计研究中关注“创造力研究”的必要性

21世纪是知识经济时代，它的到来使我国高等教育面临着前所未有的机遇和挑战。 知识经济是主要依靠知识创新和知识广泛传播发展的，以智力资源来创造财富的经济。创新是它的灵魂，而创新的关键在于具备创造力的人才。人才来源于教育，高等学校是培养高素质创新型人才的摇篮。随着社会经济的发展，原有的教育观念、教育体制、教育结构和人才培养模式已不能适应提高学生综合素质，培养创新型人才，发展个性特长的需要。长期的实践证明应试教育能够培养出善于记忆、善于积累和善于模仿的学生，但在培养出富有创造性和综合素质高的人才方面的效果是有限的。因此应把传授知识、培养能力、提高素质、发展个性特长作为一个有机整体去考虑，把协调发展上升为一种现代教育观念。

另一方面，随着国际化进程的深入开展，教育领域的全球一体化的趋势也逐渐呈现出来。创造力是一个民族发展的根本，也是现代化科技发展的思想体系指导。我国高等教育正在逐步进入以培养创新型人才为主要目的的阶段，设计学科作为我国一级学科对于学生创造力的培养非常重视。设计学科具有一定的特殊性，它是一门跨众多学科方向的学科，其中不乏包括很多自然学科。近年来国内设计教育在中央美院、清华大学设计学院、中国美院、南京艺术学院的带领下，逐步与国际接轨，由传统的设计教学向研究型教学转型，这种教学方式注重各学科间的高度合作，以提倡与鼓励创造性的结果为目的，以培养学生成为具有较强的综合能力素质的符合时代所需的设计者为最终目标。

大量的设计理论研究指出，设计思维与创造性思维非常相似，因此可以说设计是一门创造性的学科[1]。在设计教育研究中，无论通过什么形式以及方法，其主要目的从根本上来说都是为了实现学生创造力的提高。然而当前的关于设计教育的文献以及研究，多以教学形式、方法、课程设置、学生作业等方面着手的研究为主，而对于创造力，以及教育学的本质研究都涉及甚少。因此，本文提出在设计领域促进与提高学生的创造能力，对创造力研究应该引起更大的重视。然而在中国，这些方向，尤其在设计领域尚未被开拓。设计教育、设计创新研究仍然局限于设计领域之内，而真正意义上的跨学科研究，即设计领域知识与教育学、创造心理学等学科的交叉性研究仍然尚未成型。学科间的有效合作，以及合理有效地引进或发展新型的教学方式，都要求深入且战略性地认识“创造力”这一看似熟悉，但却往往无法明确表述的概念，尤其应该充分且深入地研究与认识不同学科领域对于“创造/创新”的理解与定义，从而揭示这种差异产生的原因，并在不同的学科背景下设置其界定的标准。因此基于上述问题，本文将重点阐述国内外创造力研究的主要成果，通过呈现创造力研究的复杂性及其丰硕的成果在各个领域中应用的重要性，希望引起设计研究者与教育工作者新的思考。

二、创造力研究的复杂性

1. 创造性研究发展简述

当前创造力研究的学科建设主要以西方体系（主要指以英、美等欧洲发达国家）为主[2]。随着人类对自然、对科学的不断探索与发现，人类对创造力的研究与探索主要经历了以下几个重要时期[3]：（1）以宗教信仰为主导的早期研究（公元前）认为，人类所具有的一切天赋，包括创造力，都是“神”所赋予的。（2）自然科学发展时期的研究（14-17世纪）认为，创造力是“人的某种精神、思想的表现”，随后的研究彻底否定了“人是不具备任何创造能力”的观点，并肯定自然规律和科学实验到来的巨大利益。（3）达尔文的自然选择学说与在此基础上形成的高尔顿心理测量学为创造力研究产生重大的突破。高尔顿第一次成功地应用了统计数学和经验推理的方法, 把创造性才能作为一种可考察、可测定的人类的心理特征来进行研究,从而开创了具有划时代意义的心理测量统一方法。这是国际上最早对“创造力”进行研究的系统资料。因此,人们将高尔顿的研究视为人类研究创造性才能的第一个里程碑。自高尔顿之后对于创造学的研究开始十分注重对人的智商、性格、能力等多方面研究展开。（4）20世纪50年代，Guilford（由于本文出现大量西方学者，所涉及学者姓名和相关文献大多尚未翻译，没有统一称谓。因此下文均采用英文名称，以供读者进一步查阅）在美国心理学会年会上《创造性》为题的讲演,标志着人类创造心理研究进入科学化和系统化阶段。（5）随着科技与社会的不断发展，自上世纪80年代起，创造力研究出现了许多新的方向，例如Sternberg思维类型理论的提出，该理论指出，在不考虑个体生理差异（如智商、能力等差异）的情况下，可以根据个人在长期生活环境下形成的主要思维方式或思维喜好将人划分成为不同的思维类型，即把注意力从人的生理属性转移到个人的成长教育环境[4]。此外神经科学的发展使得相关理论在心理学方面有了广泛的应用，包括对创造力的解释。

20世纪以来，西方对创造力的主要研究成果早先主要从人的自然属性方面着手，通过对个体的智力结构、生理心理特征等方面的研究来诠释创造性思维在个体上的体现。随后不少学者开始强调个体与社会、环境的关系，对个体在不同年龄阶段的思维发展及其与社会环境的关系进行研究分析，例如Piaget与Vygotsky，这类研究的成果被广泛应用在教育领域。

2. 西方创造力研究成果概述

创造力是区别人类与动物的最为重要的标志之一，在人类文明的发展中，它无处不在。根据4C理论[5]，创造力包括了四种不同的层面，大创造指非常典型的创造性的表现；小创造尤其强调日常生活中的创造力的体现；专业性创造强调在专属领域的创造力表现；而心理学中探讨的创造力多指针对个体的创造力，包括个体特征、创造性思维，创造性行为等方面。此外，Bjørner与Kofoed在定义创造力时，从宏观与微观的角度进行探讨[6]。他们指出，宏观层面的创造力常常更多地涉及文化、组织结构、环境等方面。而微观层面则更多地从个人的、主观的、心理以及情绪的角度进行探讨。从历史观的角度来看，人类的创造力对历史发展的影响与众不同。Boden指出，从历史的角度来看，创造/创新应该关乎整个社会或者历史发展脉络，及过程等方面[7]。

因此关于创造力的定义众多，并且没有统一的诠释。为了能够更完整以及深入地了解创造力，研究者们汇总了不同的理论观点立场，归纳出一系列关于创造力的研究范畴以及研究范式。最为普遍接受的一种分类将各种不同的对创造力的研究方向分为六个方面，简称为6Ps理论，包括：个人（Person）、结果（Product）、过程（Process）、场所（Place [Press]）、说服力(Persuasion)以及潜能(Potential)。目前几乎没有任何关于创造力的研究是在这个框架之外的。根据创造力的研究范畴，创造力可以被解释为：一种基于个体的能力，它在环境等条件的影响下，能够引起一系列的行为，而这些行为导致的结果表现为艺术、想法、行动等。由于创造力的研究范畴之广，研究者们通常集中研究某一个方面，但是Murdock与Puccio认为，研究者在进行创造力研究时，应该注重这些不同的范畴，尤其是个人、结果、过程、场所这四个方面的相互关联与作用，从而更加系统地进行研究[8]。

文献指出，大多数常用的创造力评估工具是基于上述四个方面的研究成果发展而来的，下图总结了这四个方面测试创造力的关键因素[9]。通过展现这些不同的因素，也能够解释关于对创造力理解的多样性。

在创造力研究中，对具备较强创造力的个人研究，主要集中在对一系列个体特征的研究，例如智商、性格、个性、情感，以及行为。“Big Five Personality Traits”五因素模型是现代心理学中描述最高级组织层次的五个方面的人格特质。在众多的人格评量中，因为使用的因素分析方法不同等原因，所以不同研究者得到的人格特质数目不相同，但总体上可以分为五大性格特质，例如经验开放性（Openness to experience）、尽责性（Conscientiousness）、外向性（Extraversion）、亲和性（Agreeableness）、情绪不稳定性（Neuroticism），简称OCEAN。基于该理论发展出的测试个体创造能力的工具，通常采用自我评估或报告的形式。

另一方面，针对创造性产物（想法或结果）的研究主要关注“什么是创造性的产物，以及它们具备什么特点”。关于这点，有一些普遍的认知，例如Barron认为创造性的产物应该是“新”且“有用”的[10]，随后这个概念被更多的研究者进一步发展为“新奇且原创、有用且适合”、“不寻常的”、“出乎意料的”、“优秀的”、“恰到好处的”以及“有价值的”等[11]。因此这个方向也被认为是最为客观的创造力研究途径，从这个角度分析“创造力结果”，来评估创造力被认作是创造力评估的“黄金法则”。

此外，针对创造性过程的研究目的在于探索当个体进入创造性思考或者行动的过程中，其精神机制的本质。早期关于这方面的研究建立起创造性过程的基本四步骤，具体表现为“准备阶段”、“酝酿阶段”、“洞察阶段”以及“修正阶段”[12]。Wallas指出，“准备阶段”指针对某一问题展开的准备工作，包括个人对问题的认识与判断，以及拓展问题的尺度，该观点反映出创造性过程“基于问题”的这一特征，这一点也是在创造力研究中被普遍认可的。四步模式至今仍然是识别度最高，以及接受度最为广泛的关于创造性过程的模式，许多新的模型都是在此基础之上发展而来的[13]。

不少学者认为，某种认知过程之所以被判断为创造性过程，在于该过程中引起了发散性思维[14]，这对于产生创造性的想法至关重要。因此早期许多关于创造力测试的方法均来自于对发散性思维能力的测试，最具代表性的评估包括一系列发散性思维测试。然而一些关于认知模型的研究指出在创造性的过程中，人的思维其实在发散性与集中性之间不断波动[15]。Cropley则明确提出，集中性思维对于创造力发展也起着非常重要的作用，他的观点得到该领域一些著名学者的支持与肯定，包括Simonton、Kaufman、Ai-Girl Tan、Basadur等。该观点强调，为了更好地解决问题，在解决问题的过程中，不仅需要通过发散性思维得到更多的解决方案，更重要的是能够运用集中性思维对这些方案进行评估以及最终做出适当的决定。基于此观点，Mumford与他的合作者集中研究解决问题的能力，他们发展出一系列通过评估“解决问题的能力”来对个体创造能力进行评估的测试，包括：问题建构测试、信息抽象能力测试、类别选择能力测试，以及类别关联与重组能力测试。

因此正如创造力没有统一的定义，其测量手段也非常多样。研究者统计了大量的创造力测试，并提出相关的测试工具不少于255种。Cropley的研究指出，这些工具大部分被证实在创造力评估的某些方面是有效的，并且是值得运用的。在创造力研究中，最为重要的内容在于如何运用不同的理论去诠释创造力，并且对其进行有效的测量，其根本目的在于开发更为有效的创造力培养途径，以促进人类的创造力水平。因此研究者与教育工作者在展开研究之前，首先应明确自己的理论立场，即针对自己的研究目的，形成自己对创造力的理解。在这些测量方法中，对个体各项指标的测量与创造性结果的测量往往提供重要的参数，他们为观察创造力在过程中的表现等方面提供了重要的前提以及评价条件。因此在创造力研究中，各种不同的测量工具经常综合运用。

三、中国创造力研究

创造力研究体系建立于西方，并于上世纪80年代由日本引入中国。虽然目前有观点认为, 中华民族的创造思想和创造业绩在人类文明史上早已写下光辉的篇章,而且无论“创造”或“创新”概念均是由中国人最早提出, 因而有必要建设我们自己的“中国创造学” , 而大可不必一谈创造或创新问题就“言必称希腊” 。傅世侠指出：“这一被反复宣讲的观点, 其实是力主以我国历史上某些有关创造或创新的哲学思考或论断来代替对它们的科学研究和阐释, 究其根源则是对科学的创造学的一种误解。其误解在于, 即令我中华民族再早提出创造概念乃至阐发创造思想, 甚或这些思想的精华对今天从科学上或从实证的、分析的角度理解创造或创新问题大有裨益, 但那仍然不就是创造学。”[16]455因此在中国探讨创造力研究是建立在西方研究体系的基础之上的，因此首先的探讨议题关于如何在不同的语言环境下准确表述创造力的相关概念，明确以下几个概念：创造力（creativity）、创造性思维（creative thinking）、创造力研究（中国学术界又称之为“创造学”）（creativity research）。它既包含美国20 世纪初期肇始的创造力开发研究（日本称之为创造力工程）, 也包含1950 年代后，由欧美心理学家创建的重在创造力理论研究的创造心理学,不过其着重点在前者。以上概念界定了创造力研究的主要范畴。此外创造心理学、认知心理学等概念，界定了创造力研究所属的学科范畴。文献指出现代创造学理论源起于心理学，这一点从上文创造学研究发展概况中也能够看出。心理学自从哲学母体分离出来并命名为实验心理学起, 便遵循自然科学客观性、实证性和精确性，以此摆脱哲学思辨的羁绊以确立其在科学版图中的地位。百余年来, 心理学的发展曲折不断,虽然以自然科学为基准的心理学主流始终未曾动摇，但人文呼声时起时伏。始于20 世纪上半叶的创造力研究,尽管目前尚处于发展中，还难以与成熟学科相提并论,但它以心理学为理论基础走着同样的科学研究道路,并日趋朝着实证与人文并重的趋势发展，近年来兴起的创造力跨文化研究就是最好的证明[17]，这也是国际上创造学发展的主流。

另一方面，对于创造力是否为横断性学科也存在着较大的争议，这一点其实与设计学非常相似。有学者认为，创造学是一门具有软科学性质的横断学科。他们认为创造学“本身不是一门有着具体物质系统研究对象的硬科学, 但它是一切硬科学的灵魂与核心。由于所有学科都涉及创造和创新问题, 因此创造学与哲学、心理学、人才学、教育学、管理科学、思想史、科技史以及生物学等多种学科有联系。但它不是一门综合性学科,综合性学科是指运用多学科理论和方法对某一特定客体进行研究而形成的学科。同时它也不是一门交叉性(或称边缘性)学科。创造学是以不同物质系统或其运动形态的某一方面为研究对象, 正如系统论、控制论一样, 属于横断性科学”[18]。然而也有不少学者对此进行反驳，如傅世侠指出：“……创造学并非如此。首先, 创造学所研究的‘创造’ , 并非如‘系统’或‘数量’那样, 也是自然、社会和思维领域一切事物共同具有的客观属性, 相反, 它只能是特定的社会存在形式即人或认识主体独具的特性。除人之外, 严格说其他任何事物都不可能具有这种特点或属性”[16]457。

总体而言，从理论研究来看，中国创造力研究尚处于起步阶段，理论体系正在逐步形成，但是其研究主要基于西方创造力研究的基础。主要成果在于汇总、翻译、整理、分析具有代表性的西方创造力研究成果，而实际上对于学科研究范式以及方法论等研究相对较少关注。即缺少建立在实验观察，或者原始数据统计等方法带来的成果。因此从应用上来看，创造力的研究成果在各行各业，尤其在教育、科研、及商业等领域，则更加注重新方法的引用，而对新方法的适用性与有效性等方面的探讨相对不足，同时也较少通过实验性研究开辟新的途径，产生新的观点。

四、结语

正如本文在最初所提及“设计思维与创造性思维非常相似，因此可以说设计是一门创造性的学科”，虽然由于篇幅所限，本文并未详细阐述设计领域相关的创造力研究，但是通过初步整理创造力研究的发展，以及国内外的主要成果，将人类对创造力探索的概况呈现于此，其复杂程度及其重要性决定了对创造力研究的深入探讨在设计学研究中应当引起重视。本文旨在为设计教育者以及学者开启新的视窗，即从创造学的视角来看设计，希望这样能够对设计创新、提高设计创造力提供新的研究方向与思路。

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（责任编辑：王 璇）

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1008-9675（2017）04-0020-04

2017-04-10

张 旸（1981-），男，江苏南京人，南京林业大学艺术设计学院副教授，研究方向：设计教育。