基于文本解读理念的《雷雨》教学设计研究

薛璐　王志强

摘 要：《雷雨》的文学解读有反封建意识与追求个性解放，恋母情结的难抑与寻求宗教的救赎，欲望与命运冲突的悲剧等指向。《雷雨》的教学解读有阶级斗争与社会矛盾，探寻作者原意：对全人类的悲悯之情，从言语中把握人物性格，感受悲剧的艺术魅力等指向。教学中易将两种解读混为一谈，在区分二者的基础上构建《雷雨》的教学设计理念：让教学文本回归历史；以作者原意为基础；尊重學生解读的多样性；比读中提升鉴赏能力。

关键词：文本解读；《雷雨》；教学设计理念

【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2017）12B-0122-03

《雷雨》发表于1934年，1956年入选中学《文学教材》课外阅读书目。1979年以来，《雷雨》成为多版语文教材的精读篇目。《雷雨》自诞生以来，由于其剧作内涵的多解性、读解意义的多样性以及作者对作品态度的多变性，体现出《雷雨》的多元价值。《雷雨》的文学解读与教学解读指向多元。教学解读具有教育教学价值，一般比文学解读具有更多的规定性，受到多方制约，然而，教学中易将文学解读与教学解读混为一谈，影响《雷雨》的教学价值和教学效果，因此，区分两种解读对于《雷雨》的教学具有重要意义。

一、《雷雨》的文学解读指向

文学研究领域中解读文本一般指学者从宏观角度出发，大处着眼，小处入手，同中求异，探寻新型学术观点的解读行为。理论工作者倾向于研究文本，文学史等，研究成果一般具有文学性和学术性。《雷雨》的文学解读从1979年到2000年经历了蜕变的过程。新时期《雷雨》的文学解读倾向于将文本解读为社会问题剧。2000年以后文学解读的角度逐渐拓展。

（一）反封建意识与追求个性解放

20世纪90年代之前，一些学者都以“五四”以来形成的现实主义戏剧模式解读剧本。这种解读一度成为《雷雨》解读的主流观点，且持续时间之久，以至于《雷雨》本身存在的其他价值一直未被重视。

新时期以后，一些学者依据社会学的批评尺度对《雷雨》进行解读，表现为反封建意识与追求个性解放的主题，如王富仁提出《雷雨》的典型意义即是如此。然而，曹禺多次说明、申辩他写的是一首诗，而绝非社会问题剧。也没有想匡正讽刺或攻击些什么。从他的话语中可以看出，曹禺的创作原意并无反封建意识。他只是一个年仅23岁，接受过五四新文化的年轻人，他有一腔热情诉诸笔端，他把所有心力和情感都投注到人物本体的塑造上，他觉得心中有一种悲感非得表达出来不可。《雷雨》正是他对时代、社会、人生的体验、思考后的反馈与表达。而一些学者不顾作者本意，仍以阶级分析的方法剖析剧本，得出种种结论。20世纪三四十年代，普罗文学、左翼文学方兴未艾，社会问题是当时文艺界的关注点。《雷雨》的文学解读实际迎合了时代的期待视野，将文本简单的归为社会问题剧，一定程度上曲解了作者的创作初衷。

（二）恋母情结的难抑与寻求宗教的救赎

90年代以后，《雷雨》的研究角度逐渐多元化。文学界关注作品的同时开始探索作家的精神和心理，一些学者关注作家早年经历对创作的影响，如邹红对作家创作背景和心灵内涵的解析。作家精神心理分析的角度从90年代至今都有学者探讨。

曹禺五六岁时便知道亲生母亲早逝，童年生活是在严父的管教下度过的，即使继母对自己疼爱有加，但来自生母的骨肉之亲切感始终得不到慰藉与满足，使他常常想起不得生母的爱护而悲从中来。正是这种特殊的人生经历和感受造就了曹禺对人本体认识的不同，他由自身出发，以心灵感知社会，本着悲天悯人的态度审视人类，常念起人是怎样可怜的动物。曹禺将自身的悲剧推及到全人类，关注人类在社会中的处境状况，执意要为人类不可避免的悲剧而抒情写意。

作家创作原动力与他所受宗教影响不可二分。从童年到青年时期，曹禺倾心于基督教，对《圣经》饶有兴味。他自身有着不可排遣的痛苦，对于生母爱而不得的悲伤总是难以自抑，在教堂的乐声中似乎能够得以安慰。他一遍一遍地摸索着《圣经》、阅读着《圣经》，在基督的呵护下，似乎与母同在，重回母亲的怀抱，将自己从悲苦中解救出来。曹禺将这种痛苦推及全人类，思考作为人本体的生活之难。曹禺说自己请了看戏的宾客升到上帝的座，来怜悯地俯视下面蠕动的生物。作者似乎和上帝是一般角色，与上帝在同一位置，对人类施以慈与悲。

（三）欲望与命运冲突的悲剧

繁漪、周萍等人物都基于自身本能，追求个体欲求。人物的性格体现出曹禺的人学观——尊重人的本能需求，并为此种需求的难以实现而悲痛欲绝。如杨经建（2014）指出《雷雨》反映的是人类生存意志的冲动来源于对欲的追求。然而与命运抗争的过程中，与之阻碍的因素总是尖锐难挡。首先是道德准则和社会伦理的限制，周萍正是明白与繁漪之间的不可告人，因此紧紧抓着四凤以求自救。最后却发现自己与四凤竟是兄妹，悲痛之极二人双双赴死。其次是剧中人物难逃良心的谴责，四凤答应母亲不再与周家有联系，却仍不忍割舍，自发毒誓时难掩迟疑。剧中人以各种方式挣脱命运的束缚，却无一人得以离开这悲剧的人生。反映在现实中，曹禺为人类追求欲的满足却难以与命运抗争的悲剧而哀伤感叹。

二、《雷雨》的教学解读指向

教学解读是指教师教学前及教学中对教材文本的解读，即对文本进行意义的理解和解释，是语文教育实现立德树人核心素养的基本途径。我国语文教育在1977——2001年属兴盛阶段，2002年至今属深化阶段。不同的历史时期有着不同的教育目标，相应地解读文本也有着不同的角度和内容。《雷雨》作为教材中不可或缺的重要剧作，在90年代之前受“文道统一”思想的影响，解读指向比较单一。21世纪以后，随着社会思想渐趋开放，一线教师开始重视文本本身的意义，并倾向于开发和探索文本中的人文精神，同时注重文本内涵对学生身心品格的塑造与培养。

（一）阶级斗争与社会矛盾

1978年语文教育思想继承和发展了60年代“文道统一”的教育思想。在《全日制十年制学校中学语文教学大纲》（试行草案）指出：“语文课历来都是为一定阶级的政治服务的”。在历来解读方式及大纲的指导下，一些教师将《雷雨》解读为社会问题剧，倾向于运用阶级分析法解析人物形象、戏剧冲突，认为该剧主题是周朴园为代表的资产阶级对大海所代表的无产阶级的欺压，以及侍萍代表的穷苦大众深受封建制度的毒害。如苏关鑫认为侍萍揭示了周朴园个人道德的败落，大海揭穿了周朴园作为资本家的虚伪自私。90年代之前一些教师重视文本内容的思想政治教化功能，视其思想内容与中国现实需求相吻合，着眼于文本的感染力量，注重话剧特有的宣传效力，去迎合时代的期待。endprint

（二）探寻作者原意：对全人类的悲悯之情

20世纪末，语文教育大论争之后，语文教师开始思索文本本身的意义。被单一解读多年的《雷雨》在21世纪初回归本意，作者的创作原意被人们纳入视野。谭轶斌指出教材注解将《雷雨》定义为社会问题剧的论断不全面。孙文辉认为将节选课文分析为社会悲剧是对原剧的过渡诠释。随着思想的不斷更新变化，教师在教学中不断思考教学内容，开始注意到作者创作原意，关注作者在文本解读中的地位。蔡长青强调教学要顾及作者所处的社会状态，也要顾及作者本人及全剧。曹禺将创作视为一种“生命的创造”。他将自身对于生命的体验注入人物、戏剧，又将个体的体验升华为对人类生命本原的体验。他由己及人，饱含深情审视社会人生，体会到至深而无名的哀感，于《雷雨》中一诉悲天悯人的情怀。师生共读作品时，要走进文本，与文本对话，与作者对话，才能感同身受理解作者的用情至深。

（三）从言语中把握人物性格

戏剧文本主要由人物台词构成，台词塑造人物，台词引起冲突。从对台词及潜台词的解读中，师生能够把握人物形象，了解言语背后蕴藏着一个怎样的人物。学习戏剧文本，使学生在感受言语中把握人物情感，增加生活体验。

侍萍见到周萍打大海，脱口而出：你是萍——凭什么打我儿子。萍、凭二字的同音此时掩盖了真相，也掩盖了一位母亲想认儿子却无法相认的痛苦。从句子的语义来看，这句话体现出了母亲的护子之心。无论是表面的句义还是潜台词的深意，我们都可以看出侍萍是一位善良而可怜的妇女。由人物的语言来抓住人物的性格，进而感受人的悲与苦。杨蔚英、孙慧玲主张让学生出演话剧来体会人物角色。彭倩通过分析人物台词，解析人物性格。秦颖、陈灵以人物分析为起点，观照人性的复杂难测。学习文学文本使学生从获得语言、感受语言中构筑主体精神、培养独特个性。

（四）感受悲剧的艺术魅力

文学文本自身内含美的价值，一方面能培养学生文学素养，另一方面文学的美育功能不可忽视。《雷雨》丰富了我国悲剧艺术，被选为教材文本，应发挥其内在美育濡化功能，提高学生的审美鉴赏能力，培育学生的人文精神。

侍萍在三十年前饱受伤害，万万没想到三十年后会重回周家，话语中总是难忍情绪，回忆起过去却又难提往事。理智与情感冲突之中，总见人性的善良与可悲。悲剧结局的根源究竟是社会人生，还是命运自身，在话剧的悲情笼罩之下，让学生感悟人性，感受悲剧的魅力所在。符合课标要求：“语文课程的建设，坚持立德树人使学生在语文学习中受到优秀文化的熏陶形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度，逐步形成自己的思想、行为准则”文学作品的美育功能对塑造学生品格、形成美好心灵具有重要作用。

总之， 《雷雨》 的教学解读指向由现实主义走向人文主义，并逐渐重视学生对文本的理解与体验。

综观两种解读，其中区别可见一斑。首先，2000年之前教师解读的观点较为滞后于文学理论者的思想。2000年之后，二者均有发展，解读角度多元深入。其次，二者目标具有不一致性。在教学领域，文本的教学以课标、教材、教学目标、学生等为出发点。在文学界，学者研究多与文学批评、语言学等理论联系，探求新型学术观点。再次，文艺工作者所做研究较少关注中学语文教学情况，所得结论高于、深于教师解读的观点。在区分两种解读的基础上，构建《雷雨》的教学设计理念，使解读有针对性地直接指向文本，使文本的教学有据可依。

三、《雷雨》教学设计理念的构建

高中语文课程应适应社会对人才的多样化需求和学生对语文教育的不同期待，注重学习内容的选择，变革学习方式，确保全体学生都获得必需的语文素养。培养学生的语文核心素养重在改善、优化当前的语文教学，就阅读教学来说，教师对文本的解读十分重要。在区分文学解读、教学解读的情况下构建《雷雨》教学设计理念，为教师提供一些启示，为提升学生的审美鉴赏能力、形成美好情感提供一些方法。

（一）让教学文本回归历史

教学文本回归历史，即回归文本出现的历史语境，回归作者创作的人生阶段和社会环境，将文本放在文化传统、历史背景的空间中阐释，使学生在了解、感知与体验的情形下产生与文本的共鸣，用现代的眼光关照过去。

曹禺创作之初，对背景处于暂时的无知状态，他可以忽视田汉、熊佛西等人提倡的戏剧发展走向——与社会联系，独自沉浸在个人话语的创造中。以此为背景审视《雷雨》，它不以任何单一的价值观为主导，它展现了人类生活的复杂、纠葛及无可奈何。如剧中侍萍为周朴园生下儿子却依旧因为自己的身份而被赶出家门；周朴园对亲生儿子大海仍旧狠心决绝。文本作为一种历史流传物，反映着历史，历史也以一种新的面貌出现在文本中。

教学中，教师首先要介绍作者生平经历、家庭背景等，使学生了解曹禺及他所处的年代，以及何以使他在人生最青春的年纪里写出一生中最著名的作品。其次，教师要介绍作品产出的时代背景，帮助学生补充必要知识，让学生理解周朴园赶走侍萍是出于怎样的无奈，保持了三十年侍萍在时的生活习惯确是真心所为等。最后，师生品味文本语言，感受文字传递的历史感。如鲁贵面对周家人的言语和行为中，可以看出鲁贵的性格和当时中国社会上存在的如他一般的蝼蚁人物，在社会上如何过活。八个人物仿佛是社会上八种人的缩影，由《雷雨》窥见20世纪二三十年代的社会面貌。

（二）以作者原意为基础

作者原意是指作者在创作文本时想要表达的思想感情，与实际出现的言语文本中蕴含的情致与意义。曹禺创作时将自身对生命、社会人生、人性的思考诉诸笔端，字字句句深含自己的经历与认识。他从小无母，心灵承受着寂寞与痛苦，无人与他交谈，家里闷的像一口死井。周公馆的闷热郁燥正来源于此。这种闷与苦让他恐惧，并在他幼小的心里埋下了不可救的种子。他信仰基督寻求自我解脱。观照《雷雨》可以看出，周萍为从心灵、道德里救赎自己而抓住四凤，繁漪对周萍的不放手是为了找到生存的意义，剧末周公馆成了教堂的医院，正是曹禺对剧中人物救赎的最后表现，体现出他对人类的悲悯之情。endprint

教学中，教师首先引导学生解析曹禺本人的心理特征，将学生对文本理解的心理图示与作者的创作图示连接，以再现作者原意。意义重建可以避免误解，体现文本的客观性，在一定程度上也限制着师生的解读范围。其次，师生共同解析《雷雨·序》，作者给友人的信及公开讲话的内容，奠定理解文本的基础。最后，师生共研人物台词。曹禺创作时将个体生命体验注入人物、戏剧中。人物语言表达了人物的特质，也表达了作者的神思。

（三）尊重学生解读的多样性

主体解读的多样性，即阅读文本的过程中，主体将自身的理解、解释融入文本，与文本本体内蕴相融合，创构出不同的理解与阐释，实现了文本的多层次取向及文本的终极意义。文本意义的实现也体现着读者的存在价值。

教学中，教师首先要尊重学生的主体地位。文本的存在价值是通过教师和学生的参与体现出来的，读者对文本存在的体现，同时也是读者自身生命价值的体现。

师生共读文本的过程中，教师要注重学生的阅读体验，以开放性的问题引起学生的解读兴趣，唤起学生的多种情感，并尊重学生的多样解读。如教师提问文中的“闷热”，是指天气吗？引导学生注意文中出现过几次闷热，分别是谁的感觉，在哪个情节中出现？闷热隐喻着什么、预示着什么等问题。教师以问为引串联文本内容，使学生带着好奇走入文本，经由问题引导走出文本，与文本平等、反复对话中产生自身的阅读体验与思考。其次，教师要尊重学生的多样解读。主体经历及知识积累的差异构成学生的不同“先在结构”，解读文本的过程中解读主体会以自身先在结构填补文本空白。教师要相继提问，艺术性地培育和引导学生的思维，使学生产生好奇与思考，生发出多样合理的质疑与解读。如多次阅读文本后，学生对人物形象已有了解，教师以问题提升学生的认知高度。例如，周朴园与侍萍的对话中，试谈性地提起过去，他只是回忆还是带着怀念？从二人的言语中可以想象他年轻时的样子，对比当下的形象，你认为周朴园是什么样的人物。教师尊重学生解读多样的同时，引导学生将文本作为阐发见解的基点，注重全剧对节选文本的影响。

（四）在比读中提升鉴赏能力

语文核心素养强调学生阅读能力的形成及文学素养的提升，比较阅读不仅能扩充学生的阅读量，而且能锻炼学生的思维能力。《雷雨》的比较阅读体现在，一是全文的拓展阅读，二是文本的比较阅读。

1.全文的拓展阅读。

全文的拓展阅读，即将节选文本拓展至全文进行阅读，将节选内容与全文内容在纵向（前后情节、时间跨度、人物变化）与横向（情节、人物）进行内部对比。将节选联系全文，符合语文核心素养中提出的学习任务群，扩展学生的阅读视野。

教学之前，教师首先要确保学生已阅读全剧，充分体验原文。其次，在教学中，教师整合全剧内容设问，引导学生立足全剧感知完整的艺术形象及文本情节。如教师引导学生对比周朴园三问侍萍姓氏的台词、语气，并结合全文把握其性格特征；师生对比两条线索：周鲁二人的情感纠葛与周萍、繁漪、四凤的感情纠缠。

2.文本的比较阅读。

比较阅读，即对比阅读两篇（段）或两篇（段）以上在内容、形式上相似的文本，探究异同之处。曹禺受中西方文化的双重影响，将文化碰撞所产生的成果融于创作。《雷雨》的比读能使学生对文本有更深层次的理解，也为学生阅读鉴赏能力的质变做好铺垫。

教学中，教师首先根据教学目标设计比较情境，选择与《雷雨》的主题题材、写作手法、人物形象、语言风格等方面相似且具有可比性的文本。学生对文本进行充分阅读体验后，教师引导其思考问题，如《雷雨》与《哈姆莱特》二者在情节、语言风格及表现形式等方面有何异同，并分析原因。其次，课后教师布置比较类题目，让学生自主选择完成。如周萍与后母乱伦这一情节与俄狄浦斯情结有何相似之处；繁漪和伯莎代表了反抗的力量角色，作者为何将这种角色成分赋予女性。最后，师生共同交流比较成果，于思维碰撞之中提升思维品质。

《雷雨》在现代文学史上占有重要地位，在文学界和教学界有着不同的解读，区分这两种解读对《雷雨》的教学具有重要的意义，有针对性的教学理念才适合学生。

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