角色扮演在肿瘤PBL教学中的应用

董丹凤 吴胤瑛 董旭媛 王举波

由于肿瘤学科的教学不属于本科教学内容，大部分学生肿瘤方面基础知识缺乏，同时由于肿瘤诊治过于依赖于循证医学数据使得其较为枯燥，很难引起学生对这门日趋重要的学科的重视。PBL是一套设计学习情境的教学方法（Problem-Based Learning，简称PBL，也称作问题式学习）[1-5]，是在临床实际病例的基础上，通过提出问题、解决问题来激发学生的学习兴趣，提高学生的自学能力，并弥补了传统肿瘤学教学中存在的实践性及实用性欠缺的问题。但是，肿瘤诊断的复杂性和肿瘤治疗的多样性限制了PBL教学在肿瘤教学中发挥应有的作用。角色扮演是一种新的以学生为主体的教学手段，既往多应用在英语教学中[6-12]。我们通过在PBL教学中加入角色扮演，使得学生更为关注自身角色所需要解决的问题，也能够更加深入的了解问题所带来的一系列知识和技能，并通过角色互换进一步扩展知识面，从而进一步提高教学效果。

1 对象与方法

1.1 研究对象

本次教学实验样本选取对象为2017年5—12月分别在西安某三甲教学医院肿瘤科包括肿瘤内科、肿瘤放疗科、肿瘤外科进行规范化培训和进修的42名医生。其中进修生22名，规培学生20名。肿瘤内科13名，肿瘤外科17名，肿瘤放疗科12名。其中男生18名，女生24名，平均年龄（28.32±3.41）岁；随机分为实验组和对照组，实验组平均年龄为（27.52±2.85）岁，男/女为8/13，进修医生/规培学生比例为12/9；对照组平均年龄为（28.74±3.64）岁，男/女为10/11，进修医生/规培学生比例为10/11。两组学生在年龄、性别、学习基础等一般情况比较差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。每周进行一次PBL教学，3个月后进行考试。

1.2 研究方法

对照组采用普通PBL教学法，具体流程如下：（1）由临床带教老师根据教学目的，选择具有典型性和代表性的真实病例，且具备完整的病例资料和图像患者。（2）将学生随机分组。（3）由各组学生初步接触患者、熟悉病情，在教师的引导下提出问题，学生带着问题自行查阅文献、专著及教材，结合临床自由讨论，寻找解决各自问题的方案。（4）安排专题讨论，各组可互相提问，在讨论中教师可给予适当的启发引导，解答疑难，并做出概括性总结。

实验组在PBL教学中加入角色扮演，具体流程如下：（1）由临床带教老师准备临床病例资料。（2）将学生随机分为诊断组、肿瘤外科组、肿瘤放疗组、肿瘤化疗组，分别扮演在肿瘤诊治过程中承担不同人物和角色的各科室医生。（3）由各组学生了解病情，在教师的引导下在肿瘤的诊断、外科治疗、内科治疗、放疗等方面各组按照自己分组提出相应问题，学生带着问题自行查阅文献、专著及教材，结合临床自由讨论，寻找解决各自问题的方案。（4）安排专题讨论，各组就自己扮演角色提出关于诊治方面的见解，可以各组之间互相提问；（5）每周选择一个病例进行讨论，并轮换角色。

1.3 效果评测

（1）客观评估：3个月的学习后分别接受理论课考试和临床综合技能测试，理论课考试题目从本科室现有的出科考试题库中随机选择，包括10个选择题，5个名词解释，2个简答题和1个病例分析题，临床综合技能主要考察对肿瘤常见病的诊疗思路和治疗手段的了解，由代课老师根据本学期的教学目标进行设计并进行打分。（2）主观评估：设计对教学内容满意度的问卷，对提高临床思维能力、激发学习兴趣、提高自学能力、增强交流与合作能力、提高表达能力、加深知识的理解与记忆等方面是否满意进行判断。轮转学生出科时进行临床教学满意度的问卷调查。

1.4 统计学方法

采用SPSS13.0软件对所得资料进行统计学分析，客观评估分数采用（±s）表示，问卷调查采用百分率表示，统计学方法采用t检验和χ2检验。P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 客观评估结果

实验组的出科考试理论成绩高于对照组，两组差异有统计学意义（P＜0.05），同样，实验组的临床思维综合能力成绩也明显高于对照组，两组差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。

表1 两组轮转生肿瘤科实习结束后考试成绩比较（±s）

表1 两组轮转生肿瘤科实习结束后考试成绩比较（±s）

理论成绩 92.31±2.56 87.56±1.84 6.904 ＜0.001综合能力成绩 85.38±3.96 80.67±2.37 4.677 ＜0.001

2.2 主观评估结果

两组学生在出科前的主观问卷调查显示，实验组在提高临床思维能力、激发学习兴趣、提高自学能力、增强交流与合作能力、提高表达能力、加深知识的理解与记忆等方面的满意度高于对照组，两组差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。

3 讨论

肿瘤已经是全球第二大死亡原因，无论在发达国家还是在发展中国家，癌症都是死亡率最高的疾病，并且其死亡率和发病率仍不断增高[13]。美国全球癌症疾病负担合作研究、华盛顿大学的Christina Fitzmaurice等报告：过去十年里，全球癌症发病率升高了33%。因此，肿瘤学科尽管还没有被列入本科教学，但近年来已经得到了大家的广泛关注。由于缺乏肿瘤学科这一专门的本科教学，加之肿瘤诊治的发展日新月异，大部分医学生缺乏专门的肿瘤诊断知识，并对肿瘤综合治疗的理念极为陌生。肿瘤诊断手段多样，是包括检验、影像、病理、分子检测等多种手段的有效结合，肿瘤治疗手段也发生着翻天覆地的变化，目前手术、化疗、放疗、生物分子靶向治疗等都在肿瘤治疗中发挥着不可或缺的作用，同时肿瘤治疗中多依赖枯燥的临床研究数据，也使得肿瘤学较其他的学科更为乏味。

PBL教学最早起源于20世纪50年代的医学教育，是基于现实世界的以学生为中心的教育方式。它采用真实病例，使PBL教学从书本案例向临床教学延伸，成为临床专业理论和临床实践的桥梁。临床PBL教学法有利于激发学生的学习兴趣，提高学生的自学能力，并弥补了传统肿瘤学教学中存在的实践性及实用性欠缺的问题[1-5]。PBL教学给临床医学教育尤其是肿瘤学教学带来了一些活力[14-17]。但是由于肿瘤诊断手段复杂多样，肿瘤治疗中多学科的参与，以及基础知识的欠缺，使得PBL教学未能达到理想的效果。

角色扮演（roleplaying），也叫扮装游戏，是一种人与人之间社交活动，可以以任何形式进行（游戏、治疗、培训）。在活动中，参与者在故事世界中通过扮演角色进行互动。参与者通过对角色的扮演，可以获得快乐、体验以及宝贵的经历。角色扮演可以是：游戏娱乐、表演、实景练习、心理引导、自我思考等等，既往在英语、医学等各个学科教学中加入角色扮演显著提高了英语教学的效果[6-10]。我们通过在肿瘤PBL教学中加入角色扮演，使得学生在更为集中和深入的了解自身角色需要解决的问题，并通过角色互换进一步拓展其知识面，从而在肿瘤综合治疗中更为积极主动的发挥自身角色的主动性。

本研究结果也证实，我们在临床教学中采用加入角色扮演的PBL教学方法，并与普通PBL教学法进行比较性研究，能够显著提高学生的理论考试及综合能力考试成绩，并提升学生在提高临床思维能力、激发学习兴趣、提高自学能力、增强交流与合作能力、提高表达能力、加深知识的理解与记忆等方面的满意度，通过充分调动学生自主学习的积极性和专注性，加强了学生对课堂内容的兴趣和认识，促进了对教授内容更深入的了解和吸收，更大的发挥PBL教学的作用。

表2 两组学生主观评估结果

综上所述，在PBL教学中加入角色扮演能够显著充分调动学生学习的热情，提高学生学习能力，而通过角色互换提高了学生对不同诊治手段的深入了解，进一步提高了教学质量，因此，角色扮演应该广泛应用于肿瘤的PBL教学中。