卓越教师培养目标下的“案例驱动-任务导向”型学科教学论教学模式

陈红梅，卢义忠

(皖西学院 文化与传媒学院，安徽 六安 237012)

“卓越”是21世纪现代社会发展对人才的要求。培养“卓越人才”在世界许多国家已经上升为国家战略。“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。”2012年，在教育部组织下，我国部分师范院校开展“卓越教师培养体制改革试点项目方案”，实施“卓越教师”人才培养计划。2014年8月，教育部出台《关于实施卓越教师培养计划的意见》(教师〔2014〕5号)，正式启动卓越教师培养计划。《意见》将“卓越教师”的内涵界定为“师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出”，从宏观上为“卓越教师”的培养做了方向上的指引。

2018年3月《教育部等5部门关于印发〈教师教育振兴行动计划(2018—2022年)〉的通知》(教师〔2018〕2号)进一步明确，要“努力建设一支高素质专业化创新型教师队伍”。为落实《通知》工作要求，根据《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》，教育部印发《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》(教师〔2018〕13号)提出：“到2035年，师范生的综合素质、专业化水平和创新能力显著提升，为培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师奠定坚实基础。”[1]

一系列政策的出台和实施一方面反映了新课改背景下我国中小学教育领域对优质教师资源的强烈需求，另一方面，也说明我国的教师教育已从满足刚需的扩张数量时期转入调整结构的优化质量时期。为应对基础教育改革发展对卓越人才的需要，实现“建设一支高素质专业化创新型教师队伍”的目标，职前教师教育面临严峻挑战。优化课程体系，创新课程教学模式，为未来的卓越教师的专业成长和终身可持续发展奠定良好的基础，成为当前高校教师教育课程改革的必然追求。

学科教学论以各学科教育、教学的一系列问题为研究对象，旨在揭示各学科教育教学规律，为师范生拥有学科教育的“必备品格和关键能力”提供支持，是直接与基础教育对接的教师教育类课程，在教师教育课程体系中占有重要的地位。“卓越教师培养计划2.0”实施背景下，作为卓越教师职前培养的核心课程，学科教学论应重新审视课程功能，在为基础教育输送合格教师的基础上，要以培养卓越教师为目标，实现从满足“教书匠的养成”到追求“教育家的培育”的转型[2]。而要做到这一点，必须顺应教师教育课程改革要求，创新教学模式，以应对新时代培养卓越教师的新要求新挑战。

1 “案例驱动-任务导向”型教学模式的提出

教学模式与教学效果和人才培养密切相关，自然成为教学改革的关键点和突破口。研究发现，在影响有效教学的三类变量中，学习行为是决定教学是否有效的最为直接的控制变量，教师的教导行为要通过作用于学生的学习行为来影响学习的结果与效率[3]。因此，学生学习行为的变革在教学模式改革与创新中具有决定性的作用。

建立在教育学和教学法基础之上的学科教学论，通过描述和阐释现实中的教学现象和问题，对当下教学实践进行“限定、调节和规范”[4]，以期实现对现实教学的引领和超越。因此，就其基本性质而言，学科教学论是一门应用理论学科。这种理论只有在实践中才能被证实，只有发挥其指导和改造教学实践的功能才有意义。可以说，实践性是学科教学论的基本特点。

实践取向的教师教育课程改革背景下，学科教学论课程的实践性特征被进一步强调，课堂教学模式也随之发生了一些变化，比如教学中增加了案例的比例，增设了实践活动环节，师生互动受到重视等。但其以“理论灌输”为主要特征的"讲授式"课堂教学模式并没有发生根本的转变。“重理论轻实践”“先理论后实践”“重教轻学”“师主生从”的偏好和积习，导致被动接受、机械记忆、简单模仿、理实分离……这种传统教学模式下的浅层学习行为，无法在理论学习与实践活动之间建立内在关联，学生难以实现对理论知识的自主意义建构，应用知识和解决问题的能力得不到切实提高，有效的学科教学知识和良好的学科教育素养就很难形成。

教师专业学习本就具有“自发自主性、日常情境性、目标导向性的特点”[5]，而卓越教师核心素养的培养，更需要“通过解决具体问题洞察并获得实践的智慧”[6]。这就要求学科教学论课程必须突破原来“理实分离，讲授灌输”的教学模式，针对教师专业的学习特点和卓越教师核心素养的培养要求，在遵循学科特性和规律的基础上，以信息技术助推课程改革，创新教学手段，融合教学方法，建构促进学习行为变革的新的教学模式，以实现理论与实践的相互观照和互动生成，彰显学科教学论的实践品质，达成卓越教师职前培养阶段的课程目标，21世纪以来，随着教师教育课程改革的逐步深入，学科教学论课程教学模式的研究渐成热点。研究多从“教学模式”的内涵及理论依据、课程目标、师生关系、教学策略和教学评价等方面展开。[7]在理论建模和实践探索中形成诸如“主体参与型教学模式”“案例教学应用模式”“问题研讨实践探究教学模式”“智能生成教学模式”以及“翻转课堂教学模式”等创新型教学模式。但是研究中也存在较突出的问题，一是教学模式的研究与学科教学实际脱节[8]。一般性的教学模式研究较多，具体层面的学科教学模式探讨则较少。学科教学论的教学模式应根据其学科特性和规律、教师专业学习的特点，以及职前培养阶段的课程目标(特别是培养卓越教师的目标)，体现出“学科性”“独特性”和“阶段性”特征。二是一些创新型教学模式存在着伪创新问题。有些创新型教学模式虽然看起来确立了学生的主体地位，探究活动内容丰富形式多样，师生、生生互动频繁……但究其实是把注意力放在了对外在形式的追求上，学生的学习行为及课堂教学并未发生本质的改变，以“发展高阶思维能力、实现有意义学习”为旨归的深度学习没有实现[9]，理论与实践相脱节的问题未得到根本解决。

建立在认知心理学基础之上的“案例驱动-任务导向”型教学模式，以建构主义学习理论、情境认知理论、实践性学习理论和元认知理论等为理论依据，依托典型案例，基于任务导向，重构课程内容，实行理论与实践的一体化教学。利用网络平台，学生可以通过线上自主学习与线下课堂学习两种方式，将课前在线自学与研讨、线下课堂讲授与展示，以及课后反馈提升进行整合，体现了“以学为主”“以学定教”“能力本位”“理实一体”“交往互动”“协作探究”的理念，有效地促进了教与学关系的变革，实现了课堂教学的真正转型。“案例驱动-任务导向”型教学模式非常契合教师教育课程改革的需要，有助于探究、开放、互动、协作、共享的卓越教师职前培养模式的形成。

2 “案例驱动-任务导向”型教学模式的构建

“案例驱动-任务导向”型教学模式兼具“案例教学”“任务驱动”等多种教学模式的优势，但它并不是多种教学模式或方法的简单混合或叠加。基于卓越教师的培养目标，在“互联网+”视域下，“案例驱动-任务导向”型教学模式顺应现代教育信息技术与课程整合的教育改革发展趋势，依托微媒体和网络平台，兼顾线上学生自主学习的发生与线下教师引导作用的发挥，既实现了信息技术与教育教学的深度融合，又确立了师生的双主体地位。

“案例驱动-任务导向”型教学模式从学习者的发展需要出发，重组课程内容、创新教学方法、整合教学途径和手段、更新评价体系，促进学生转变学习方式，通过自主探究和团体协作，使可持续的有意义的学习成为可能。

卓越教师培养目标下构建“案例驱动-任务导向”型教学模式，可以从以下几个方面入手：

2.1 做好教学的前端分析，即对教学对象和课程目标的分析

“教”因“学”而存在，目的在于引起并促进有效的学。因此，“所有关于教的问题的思考和设计，都应以对学的理解和把握为基础”[10]。只有这样，教的行为方能通过学的行为对学习结果与效率产生实质性的有效的影响。而要实现这一点，做好教学的前端分析尤为重要。

一是通过问卷、访谈等形式，深入了解学生真实的学习状态、动机状态、知识基础及能力水平，进行教学前的适教性诊断，为科学分组、教学设计以及研判卓越教师培养的逻辑起点提供依据。

二是结合国内外学者对卓越教师概念的设定，以及对卓越教师核心素养的研究，依据2012年2月教育部颁布的《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》两部教育规章，厘清教师专业化的主要内容，明确卓越教师素养结构的基本组成要素，合理定位职前教育阶段卓越教师的培养目标，以及学科教学论的课程目标，以确定教学的重点支持领域，设计具体的教学实践路径。

2.2 修订教学大纲，重组课程内容，重构课程的知识体系

课程是教师与学生教与学互动的“实践课程”。课程不等于教材，教材也不等于教学内容。以教师、课堂和教材为中心的学科教学论传统教学模式中，课程内容几乎与教材内容等同.而学科教学论教材的内容体系普遍呈现出各组成部分之间“相对独立，彼此孤立而缺乏整体关联”的特点，影响了学生对学科教学整体性和复杂性的认知[4]。

教师应该成为课程的创造者和开发者，主动的建设教材，创造性地使用教材。教师可以针对学科特点，在明确学科教师专业发展必需的核心能力的基础上，对课程内容进行模块化设计。每个教学模块设定若干任务，基于任务导向构建学习单元。教师为每一学习单元提供包含了重要知识点、技能点的典型案例和任务清单，学生通过完成一个个任务，在“行动-研究-行动”的双向互动中，“将学科化知识转换为具体的问题化、情境化知识”[2]，实现理论与实践的同步建构，有效提升教育素养和教学技能。

值得注意的是，在选择案例和进行任务设计时，教师需要考虑：所选案例是否具有代表性、典型性，有多大的阐释空间？设计的任务是否具有明确的导向，有无挑战性和思辨性？能否培养学生的决策力、行动力、反思力与研究力？因为，“卓越教师发展中优先发展的对象不是知识接受力，而是实践自创力，是应对问题情境中展示出来的情境判断力与机智反应力。”[11]卓越教师培养目标下“案例驱动-任务导向”型教学模式能否帮助学生实现以“高阶思维”为核心特征的深度学习，尤其考验学科教学论教师的专业水平和教育智慧。

2.3 科学分组，构建学习共同体

搭建课程线上学习交流平台，促进课内课外、线上线下的整合，推动“学生学在教之前，教师教在学之后”的新型教学范式的形成。

“深度学习的最终目标是要解决现实中的复杂问题”[9]，这需要学习共同体的支持与帮助。在共同体成员的交往互动、对话协商、探究反思中，激发思维潜能，发展创新能力。

要依据学情分析，对学生进行科学分组，来构建课程的线上线下学习共同体。每组6～8人，组内成员要注意差异性，避免同质化。教师于课前给出课程导入案例，布置具体任务。学生以小组为单位，通过移动终端的QQ 群(微信群)在线分析、讨论，形成观点，及时总结、反馈。教师根据各组研讨反馈情况在课堂教学中进行有针对性和侧重点的讲解与分析，在对话互动中深化理解，建构知识的意义。课后，各小组再结合课堂所学，进一步反思升华。

除了利用移动终端进行小组研讨，还可以在网上搭建课程交流互动平台，进行文献推送、作业布置、成果展示、资源共享、以及师生、生生的实时互动和课程资源的持续更新等。

2.4 建设学科教学论网上课程资源中心

课程内容的重组，知识体系的优化，深度学习的实现，需要强大的优质教学资源的支持。如此，方能摆脱对教材的依赖，避免理论与实践的脱节，提升学科教学论课程的理论品位和实践品格。

网上课程资源中心的建设便于教学资源的分享和更新。教师和学生都是资源中心的建设者，要强化课程资源意识，善于发现、积极收集、科学分类、有效利用。资料搜集的对象包括：基础教育一线学科教学优秀设计方案、中小学教学名师的教学视频、历年师范生技能大赛赛题和比赛录像，教师资格证国考试题，有关基础教育课程改革、学科教学研究等教育教学研究文献，教育家、特级教师的理论著述和传记、教师教育、学科教学网络精品课程等。这些资源可分别建成教学案例库、文献资料库、辅导材料库、测试试题库等。

另外，教师要引导学生将学科教学论课堂教学以及自身作为观察、分析的对象。学科教学论课程教师成为教学的示范者，师生的教学实践活动形成典型案例。在反思性实践中，师生获得共同发展。

2.5 实行多元主体的过程性评价，形成持续关注的评价方式，构建更加开放的教学评价体系

坚持评价的整体性和综合性。通过课堂教学、移动终端QQ群/微信群研讨截图，以及文献阅读笔记及作业，将学生参与课堂和小组活动的频次、案例分析的深度，阅读文献的广度、课程资源利用的有效度、实践成果的质量，以及技能提升的速度等，纳入考核指标，建立平时成绩档案(平时成绩占总成绩比例不低于50%)。

在对学生课前、课中和课后的持续关注中，“不仅仅考察的是师范生对学科知识理解的精确度和对教学技能掌握的娴熟度，同时还关注对师范生职业生涯发展同样重要的职业态度、职业信念、职业道德、意志品质和个人价值观等”[12]，实现知识、技能和情感的综合评价。

3 “案例驱动-任务导向”型教学模式的特色和应用价值

“案例驱动-任务导向”型教学模式兼具案例教学、任务驱动教学以及实践教学的优点，将所要学习的知识点和技能点，以典型案例为载体，隐含在若干个具体的任务中。通过对典型案例的观察、描述、研讨、总结和反思实践，学生在完成任务的过程中主动建构课程的知识体系，增强学科教学技能，获得学科教育的必备品格和关键能力。

“案例驱动-任务导向”型教学模式的突出特色是它的整合性。

其一是教学理念的整合。每一种教学模式都有自己的理论依据。“案例驱动-任务导向”型教学模式以建构主义为主要理论依据，同时结合人本主义、实践性学习理论、隐性知识理论和学习动机理论等，构筑自己的理论基础。它强调学生的主体性，注重动机激发，倡导自主建构知识；认同知识的个体性和情境性，主张创设真实(或拟真)的教学情境，通过合作探究实现知识向能力的迁移转化，从而“形成自己独特的专业眼光与问题解决策略，形成应对教育问题的卓越见识与卓越智慧”[11]。“案例驱动-任务导向”型教学模式兼顾了教学理论知识的理解应用和学科教学技能的训练提升，以教师的教支持和促进学生有效、深入的学习，以学生的学推动和倒逼教师改进、优化教学，体现了“学教并重、理实一体”的教学设计理念。

其二是课程内容的整合。主要体现在两点，一是课程资源的整合，二是课程内容的重组。“案例驱动-任务导向”型教学模式的实施需要大量来自教材之外和传统课堂之外的教学案例，以及文献研究资料，充实到课程资源库中。师生在广泛收集的基础上，要对多种知识和多渠道信息进行梳理、选择、整合，在它们之间建立意义的连接，促进知识的深度理解和迁移应用。

学科教学论课程内容的重组正是建立在对课程资源的整合上。“案例驱动-任务导向”型教学模式下，针对教师专业化的素质要求，和卓越教师职前阶段的培养目标，需要将原有的知识体系打散，然后依托丰富的教学资源，进行优化组合。教学中，依照呈现案例-明确任务、研讨案例-完成任务、模拟实践-反思任务、总结提升-评价任务的流程，引导学生深入体验情境，积极参与实践，在理论知识和实践情境间建立联系，形成对知识的自我理解，实现认知体系的重建。而这种建立在多维知识整合基础上的，基于问题的学习，正是提倡有意义学习的深度学习。

三是体现在对职前卓越教师核心素养的整合培养上。尽管学界对卓越教师的内涵始终有不同的界定，但知识、能力(技能)、情感(情义和信仰)、智慧(策略)等，在对卓越教师内涵的解读和理想规格的期许中，始终是高频出现的要素。

朴实真诚深厚的教育情感能激发追求卓越的强烈动机，丰富全面扎实的专业知识是培育卓著能力的必备基础，而以能够解决复杂教育情境中的问题为特征的教育智慧，则是成就卓越的必不可缺的核心素养。“案例驱动-任务导向”型教学模式以真实教育问题联通教育理论与教育实践，在多向互动的研讨活动中，学生体验复杂的教育情境，经历“问题-冲突-失衡-尝试-反思-重构”的过程[13]，“砥砺教师教育智慧、促使教师专业知识组配、激励教师职业情感”[11]，达成卓越教师核心素养的深度有机整合，建构起职前教师培养阶段卓越教师的必备核心机制。

“案例驱动-任务导向”型教学模式的整合性特征还体现在：

教学媒介的整合。整合传统媒介和现代媒体，实现线上线下的无缝对接、课内课外的联通，支持了多种途径的互动和可持续的深度学习。

评价体系的整合性。评价主体、评价途径和方式、评价内容和指标的整合。多元主体、多元指标，以及在线测评的即时性与课堂测试的过程性的结合，形成了持续性关注的开放的评价体系，使评价的内容更全面，更具发展性，能有效调动学生学习的自觉性，激发他们自我发展的驱动力。

4 结语

20世纪末,任务驱动教学法和案例教学法先后引入我国教育领域，并逐步在教师教育界开始探讨和运用。学科教学论课程中(如小学语文教学法)有通过设计学习任务项目清单，量化学习效果，实践翻转课堂的个案。但实践中容易陷入单纯的技术训练，失去理论的深度，不利于师范生学科教育素养的培养。案例教学运用虽较为广泛，但案例选择的随意及使用的低效问题比较普遍，其教学效果也存在着评价困难的问题。

“案例驱动-任务导向”型教学模式将任务驱动教学法和案例教学法进行了有机结合。卓越教师培养目标下，学科教学论重新定位课程目标，针对学科教师专业发展必需的核心能力，以案例为驱动，以任务为导向，重组课程内容。同时利用信息网络技术，拓展课堂教学的空间，推进以学生为中心的教与学方式方法的变革，促进学生学习行为的转变，使他们成为知识意义的主动建构者。这种基于核心素养的教学模式，以其突出的整合力，在“实践经验理论化”与“理论知识实践化”的互动过程中[14]，实践着教师教育类课程改革“育人为本”“实践取向”“终身学习”的基本理念，使卓越教师的职前培养成为可能。