大学生领导力教育评价的价值取向研究

王 潇

(同济大学 马克思主义学院，上海 200092)

马克思主义认为，一切价值取向是特定历史条件的社会实践产物。大学生领导力教育评价的价值取向亦是遵循此规律。大学生领导力教育评价的价值取向是指大学生领导力教育评价的实施主体把握各价值主体的整体需要，实施评价实践活动的基本遵循。《深化新时代教育评价改革总体方案》对推进教育评价改革做了系统部署，突出立德树人导向，提出的改革举措紧紧围绕人才培养这个中心，引导广大教师回归教书育人，促进教育资源配置向人才培养倾斜，着力促进学生德智体美劳全面发展。[1]立德树人作为我国教育的根本目标，是新时代推进大学生领导力教育改革发展的根本指针，为新时代大学生领导力教育评价价值取向的转变指明了方向。

1 大学生领导力教育评价价值取向的理论基础

大学生领导力教育评价价值取向体现了评价主体采取一定评价行动的行为倾向，对大学生领导力教育乃至人的领导能力发展具有重要保障作用。虽然大学生领导力教育评价的存在历史较为短暂，价值导向总体上呈现为功利化特点，但是其价值取向都是围绕“价值”而展开，具体表现在以主体需要为选择依据、以关系价值为存在基础、以价值判断为本质依托。

1.1 主体需要是大学生领导力教育评价价值取向的选择根据

主体需要是做出大学生领导力教育评价倾向性选择的根本依据。在马克思看来，“‘价值’这个普遍概念是从人们对待满足他们需要的外界事物的关系中产生的”[2]，在这里“价值”的首要含义被定义为客体与主体需要之间的满足关系。根据这一“满足需要论”理论，大学生领导力教育中的价值主体和价值客体之间的关系正是需要与满足的关系。主体需要作为大学生领导力教育评价的选择根据，使大学生领导力教育评价价值取向始终围绕着“主体需要”证明大学生领导力教育所具有的价值性质、变化、大小及其发展可能性而展开，评价具有判断大学生领导力教育是否满足价值主体需要的工具价值和本体价值。作为哲学范畴的主体，包括处于特定社会关系中的个人主体和按照一定社会关系联合起来的社会主体。主体需要是价值哲学中的重要范畴，涉及到与人的欲望、情感、意志、兴趣等意识的关系，基于对主体范围理解的差异，形成了个体需要和社会需要这一对重要的价值哲学关系。个体需要多强调的是原始性、一般性、多元化的主观欲求表达，却忽视了对于所属群体和社会需要的把握，在形成价值判断过程中带有明显的个人主体的非正式烙印；而社会需要是相对于个体需要而言的，突出智慧或理智因素的作用，克服受个人的原始生命冲动支配的倾向，将需要的产生、内容、满足、发展置于整体规范下，体现着主体需要的普遍属性。从国内外大学生领导力教育评价的发展来看，大学生领导力教育评价既是有效推进社会人才培养的需要，也是有效推进大学生个体发展的需要，对此必须充分考虑两类价值主体需要之间的合理张力。

1.2 关系价值是大学生领导力教育评价价值取向的存在基础

关系价值论是西方学者早期提出的观点。美国实用主义哲学家杜威曾指出：“用‘想望’来界定‘评价’的一个先决条件，就是要在欲望产生和发挥作用的现实情境中来看待欲望。”[3]价值主体与价值客体之间是一个关系范畴，其本质在于主客体之间的相互联系和运动。但此关系论也因此受到我国马克思主义者的批判。正如李德顺指出的，西方关系价值论的理论基础和背景没有达到相应的高度——对人和人的特殊存在方式(社会与实践)有全面的、彻底唯物主义的理解时，未能进一步指出“情境”的意义和实质。[4]为此，关系价值论需要通过实践为主客体关系的形成提供客观基础，以克服关系价值论的局限。价值作为一种人类社会实践活动范畴的关系现象，将主体需要和客体属性的统一作为价值现象发生的依据，评价则作为对主客体间价值关系的肯定或否定态度的表达而存在。“实践说”立足于主客体相互关系的基础上理解价值，以彻底唯物主义的实践观为根据，认为价值的客观基础是人类生命活动——社会实践所特有的对象性关系——主客体关系，价值产生于人按照自己的尺度去认识世界改造世界的现实活动。这样，在实践范畴下既能科学理解价值，也能更好地揭示评价的价值判断本质。以实践为导向，将实践作为沟通事实世界与价值世界的中介桥梁，并立足于主客体相互关系所产生的事实来理解评价对象的客观性。评价所表达的就是这一价值关系运动的客观状态，是指主体对事物满足自身需要的客观状态的态度和情感。

1.3 价值判断是大学生领导力教育评价价值取向的本质依托

自18世纪休谟在《人性论》中提出应区别“是”(be)与“应该”(ought)这一问题开始，事实判断与价值判断的逻辑关联就构成了现代价值哲学理论中认知与评价区别的基础性命题。描述性事实判断和规范性价值判断是对评价存在的两种不同理解，对事实判断和价值判断这一对重要的价值哲学关系的回答不可避免地影响着大学生领导力教育评价问题的探讨。事实判断是以认识论为主要方法论，强调的是通过直观的、可量化的描述工具对独立于人的意识、意志等客观事物的状态、性质及规律实现真实性、真理性的描述，从而获取知识或描述客观事物。价值判断则是以人的主体需要为逻辑起点，反省和重建受理性主义统治的道德规范秩序，是强调客观事物是否符合主体目的的评价。正确认识评价的本质，应将价值反映与规范意义结合起来。立足于实践唯物主义理论原理，事实世界与价值世界两者之间并没有逻辑上不可逾越的鸿沟。如，国内价值哲学把价值看作主客体间的特殊关系，这种关系又是具有一定客观性的主体性事实。但此主体性事实观点也因只从人的需要看待主体特性，忽视了人的需要的历史性。鉴于此，有的学者主张新自然主义观点，将价值判断的对象看作是社会习俗制度等社会客观因素的派生物，将隐藏在主体背后的社会制度背景、文化结构以及相应结构中的主体活动的特性等制度规范特性作为价值的真正源泉。[5]

2 国内外大学生领导力教育评价价值取向评析

相较于国外，我国大学生领导力教育领域内评价的研究与应用还比较有限，基本上还停留在引进国外(尤其是美国)各类针对大学生领导力学习、发展的评估工具，因此当前大学生领导力教育评价的价值取向带有明显的西方国情和历史时代特征。当前大学生领导力教育评价深受多元化的影响，表现为人本主义价值取向、科学主义价值取向和功利主义价值取向。

2.1 人本主义价值取向

大学生领导力教育评价最早可追溯到20世纪末的美国大学生领导力教育项目评估。个人主义作为一种西方国家的价值体系，强调个人是一切价值主体的中心，一切从个人需要出发，这就使兴起于西方国家的大学生领导力教育评价天然地形成了具有个体本位的价值取向。西方价值论意义上的人本主义，是从康德的“人是目的”理论中演变而来，强调将“人”作为解释世界的出发点和归宿，尊重人的存在意义，要按照人的价值和需求来进行选择和决策。[6]受西方现代人本主义思潮的影响，教育始终具有以个人为中心的人文主义倾向，重视个体在教育中的中心地位和作用。大学生领导力教育评价是评价理论在教育现实实践领域的应用和体现。虽然大学生领导力教育评价存在的历史不长，但是从价值取向上看始终贯穿着个人主义立场这条基本的思想主线，冠以选择具有相对独立性的原子个人作为评价分析单位，认为只有聚焦于学生个体领导力特征、类型和属性层次的评价，才能增进人们对大学生领导力教育价值的具体理解。这种价值取向从个体发展视角出发，探析个体与个体之间、个体与群体之间、个体与社会之间的价值关系，将个体领导能力的发展置于优先考虑的地位，视为解释大学生领导力教育价值的主要依据。人本主义价值取向下的评价倾向于为个体的需要服务，重视人在大学生领导力教育评价中的地位和作用，但却忽视了大学生领导力教育评价的社会制约性，使大学生领导力教育评价失去了普遍的标准。

2.2 功利主义价值取向

大学生领导力教育评价受功利主义思想影响甚大。功利主义价值取向将提供服务价值最大化作为评价使命，使其居于核心地位。功利主义是西方学者自中世纪提出的观点。美国神学功利主义哲学家哈奇森表达了其功利主义的观点，主张能够产生最大多数人的最大幸福的行为就是最好的行为，评价行为正当与否原则的基础在于行为的目的和内容。功利主义的理念经由边沁和穆勒等人的发展，逐渐在美国形成了进步实用主义思潮，影响了美国人的教育评价观，随后的杜威则成为进步实用主义的集大成者。在这一教育评价理论影响下，大学生领导力教育价值主体和价值客体之间的满足关系是通过教育成就和结果来证明的，其本质在于以效率为基础进行判断，并且通常在此基础上将评价结果与各主体利益诉求直接关联，这种评价取向主要是适应了市场经济下的功利化社会环境。以美国凯洛格基金会资助的大学生领导力教育项目为例，该基金会围绕领导力教育对于大学生自身领导力养成、社区发展以及高校间合作和关系网范围的教育实践效果进行了分析，它不仅指向大学生自身利益，还将高校、社会用人单位以及政府等其他利益群体纳入评价主体阈限，力图以各利益主体共同需要为核心构建评价系统。值得注意的是，功利价值不能全部看作是教育满足价值主体需要的证明依据来源，且长期以结果为导向的评价模式更多强调评价“形式化”，仅从工作角度将评价作为完成高校日常学生事务工作的环节。

2.3 科学主义价值取向

20世纪随着工业革命、科学技术的快速发展，一种认为自然科学方法是获取确定性知识的观点开始流行，并在当前仍居于支配地位。于是，以科学主义为取向的价值特征就一直渗透于评估理念之中。科学主义主要是将科学经验和事实作为根基，致力于解释和论证事物的确定性，将非科学领域排除可评价的范围之外。这种科学主义价值取向影响着大学生领导力教育评价的发展，表现为始终偏向于将 “量化”思维描述教育事实置于核心地位。如有的学者认为，领导力评价是一个综合的、全面的过程。作为一个描述性过程，领导力评价是收集和报道机构内领导力发展的一种手段。这一描述性的评价定义，倾向于揭示大学生领导力教育评价的事实现象，是对大学生领导力教育“做的怎样”的衡量。在当前，国内外大学生领导力教育评价尤其注重直接、客观地测量大学生领导能力，其中量表式问卷调查是大学生领导力教育评价数据获得的主要工具。代表性的评估量表包括：学生领导力实践行为量表(The Student Leadership Practices Intelligent-Self Instrument，简称SLPI-Self)、社会责任型量表(The Socially Responsible Leadership Scale-Revised Version Tow，简称SRLS-R2)以及大学生情绪智力量表(Emotionally Intelligent Leadership for Students Inventory，简称The EIL Inventory)等。这些量表主要测量学生个体的核心领导能力，其设计理念是基于利用统一、规范、精确的数值保证学生背景特征、领导力内容、学生发展和成长等外部特征、条件性特征或可量化特征的具体化和微观化。当然，通过量表测量所得数据能直接反映大学生的领导能力，所得数据客观真实、易于收集和统计，具有较高的信效度。但是科学主义取向下的评价也存在一定弊端，如主要测量学生的认知层面，却未能涉及情感、态度、价值观等非认知层面，且较难体现学生之间的异质性。

3 新时代大学生领导力教育评价价值取向的转向

在新的历史条件下，大学生领导力教育评价理应确立一种以“立德树人”为核心理念的价值导向，以此为指引实现大学生领导力教育评价价值取向的转向，即坚持个体本位与社会本位相统一、一元取向与多元取向相统一、事实判断与价值判断相统一，从而形成能够适用和解释我国大学生领导力教育情境的评价模式。

3.1 个体本位与社会本位相统一

如上所述，在长时间的功能演变中，主体需要是制定和建构大学生领导力教育评价活动目的的根本依据。在此意义上，评价是对大学生领导力教育满足社会外在需求和学生个体成长内在需求两种不同诉求程度的判断。大学生领导力教育现象自产生就与个人与社会两类主体的发展密不可分，兴起于对有效领导者的期待、雇主对毕业生领导素质的强调及高校学生工作理念创新的背景。在当下强调通识教育和素质教育的环境中，学者们不断研判领导力教育的价值取向，已经赋予了全人教育发展的“非权力化”新意蕴，并更加注重每位学生的知识维度、行为维度和价值观维度的综合发展，这就为大学生领导力教育评价注重全人发展提供了依据。同时，当前的大学生领导力教育评价受制于学科限制更多是一种自发行为，但作为思想政治教育的创新载体，其必然又是一种社会性行为，强调为社会服务。此时，评价是作为不同权力主体对大学生领导力教育进行管理的手段而存在，具体来说是受管理决策支配所展开的行为。正如美国管理学家西蒙认为，评价是制定管理决策的重要影响因素之一，即“在决策制定的过程中，还有第三种要素尚待研究，就是确定各种结果的优先顺序。我们可以把这个过程称为评价” 。[7]对于大学生领导力教育评价而言，它所关注的是为教育管理者提供与决策有关的信息，其存在形态是通过广泛地获取信息、科学地分析信息，为管理者提供必要的决策支持和辅助，积极促进大学生领导力教育进程的政策实践，并作为一种有效的合法性调控手段在大学生领导力教育中发挥作用。可见，大学生领导力教育评价要在社会整体层面下追求一种以人类共同需要为目标的价值取向，包括个体需要与社会需要。两类主体之间在现实性上协调一致，构成了既对立又统一的动态发展体系，最终实现社会本位和个人本位两种教育价值的有机结合。

3.2 一元取向与多元取向相统一

大学生领导力教育评价的发展应该由单一评价主体逐渐向多元利益主体共同参与方式转变，表现在教育评价的规划、实施和应用阶段中开始重视“人”这一要素，并且明确地将关注点集中在最终从评价中获得利益的主体的现实诉求，实现教育公平的质量性发展。这种评价取向是将评价主体和评价对象由被动地位的状态转变为多个利益相关者的协商平等状态，体现了大学生领导力教育评价的多元化。这是因为大学生领导力教育评价存在客观性和主体性的两面性。按照马克思主义价值哲学原理，不同价值主体对同一价值对象可能有不同的价值需要，具有不同的价值观念，有多少种主体就会产生多少种价值取向，因此价值取向必然是一元化和多元化的统一过程。大学生领导力教育评价在确立社会需要与个人需要相统一的基础上，在具体的层次上应该反映不同参与主体的多元性价值取向，在较高层次上应该反映整个社会主体的一元价值取向，需协调和处理好一元性和多元性的关系。首先面对大学生领导力教育主体间需要和利益的不同，要弄清楚不同层次价值主体和评价主体及其相互关系并进行分类评价，承认并尊重价值主体和评价主体的特殊性和个别性；其次大学生领导力教育作为一种社会性行为与人类社会整体发展紧密相联，必须遵循统一的教育方针政策，维护大多数主体的利益。

3.3 事实判断与价值判断相统一

如前所述，评价理论讨论的主要问题是：应当如何实现对事物的辩证理性评价以便更合理地作出最优选择。从“合理的”评价特征中可以得出评价的基本原则就是：面对若干不同的评价，应当总是能够对评价对象和评价中所包含的事实实现准确的把握，且在此基础上，所选择的对象应当总是能够满足主体的需要。而在前两个条件都可兼得的情况下，所引导的行为方式应当总是符合人类共同的善，即人类的发展性和社会的进步性。虽然大学生领导力教育评价作为“反馈”环节的有机组成部分，其中心任务是作为一种工具对大学生领导力教育实践活动进行终结性评价和过程性评价，但是最终指向的还是主体的发展。大学生领导力教育评价作为一种价值判断包含着主体的需要，基于“人的需要”这一主体因素的介入就有了事实判断所不具有的主体间错综复杂的差异性，这是导致深陷于科学主义认识图式中的学者对价值判断科学化产生质疑的根源所在。但是，大学生领导力教育作为一种社会实践活动，是关于人们通过实践改变价值主体并最终实现其自由而全面发展的活动，因而大学生领导力教育不单是社会实践活动的产物，也是人的领导能力发展的载体。在事实判断和价值判断相统一的基本思想下，我们在看待大学生领导力教育评价时，既要重视对教育的真假判断，也要更加重视教育对主体发展的意义判断。