虚拟实践社群中高等教育教学知识的共享与创新

孙天慈，沈 伟

（华东师范大学 教育学部，上海 200062）

一、问题的提出

中国高等教育已迈入普及化阶段，发展中国特色、世界一流的高水平本科教育是将规模优势有效转化为人才优势的重要支撑，不仅需要厘清培养目标、课程体系、创新创业、支持系统等关键问题[1]，还应关注一流师资和教学创新的关键作用，支持教师从“讲台上的圣人”转变为具备指导与辅导的教学知识与能力的“身边的引路人”。新冠疫情对在线教学提出新要求，但重科研轻教学的长期倾向令高校教师缺乏足够的动机和激励去发展教学技能。[2]在“反省教学实践”与“数字平等”的挑战和“双一流”建设的背景下[3]7，促进教学知识的共享与创新是高等教育技术应用和教学提升的共同追求。对高校一流师资建设的研究已逐渐关注教学与科研相长、过硬的科研功底和研究教学的能力并重[4]，但教学能力的建设路径主要聚焦于教师结构、理念转向和标准设置、考核机制和发展环境等[5]，对高校教师通过何种方式分享和创新教学知识，尤其在“跨机构和跨部门合作”的长期趋势下通过技术连接跨越边界、在全球性的学习共同体中革新课程实践、打磨教学技艺的关注度不足。

随着高等教育学科细分、交叉、融合，教师教学知识的传播途径和组织形式也不断更新。执教特定分支或小众领域的高校教师越发难以获取本土资源支持，而是通过论坛、会议、工作坊等形式，与从事同领域教学的异地同侪分享教学实践与观点。在此背景下，尤需关注以便利性、经济性和可及性为特征的虚拟实践社群研究。目前对虚拟实践社群促进教学智慧的研究集中于中小学教师专业发展[6-8]、远程教育[9-10]、医护教育[11-12]与再教育[13-14]、文体领域的社会学习[15-16]等领域的开放教育资源扩散、学习空间再设计和真实学习体验营建，对促进高等教育教学知识共享与创新的技术工具和组织结构的关注较少。因此，本研究旨在澄清当虚拟实践社群应用于高等教育教学领域时，其技术工具、组织特征与所呈现的参与路径，为高校促进教学知识的共享与创新提供参考。

二、理论基础与案例选择

虚拟实践社群并非对传统实践社群的简单否定，虚拟实践社群建立在实践社群理论之上。为澄清虚拟实践社群在高等教育教学领域的特定作用，应理解其作为“实践社群”和“虚拟社群”的双重特性。

（一）理解虚拟实践社群的关键概念

2015年，温格（Etienne Wenger）和特雷纳（Beverly Trayner）将实践社群重新定义为“一群对某事物有共同关注或热情，并在定期交流中学习如何将之做得更好的人”[17]。实践社群是专业人士以共同建构知识为目的、分享技能和社会关系的空间和结构[18]81，由领域（Domain）、社群（Community）和实践（Practice）这3 个关键要素组成。领域即社群成员的共同兴趣，是参与的行动意义和基础；社群即社会协作和关系构建，促进成员的分享意愿；实践指成员在长期互动中对共享、维护和发展核心知识的特定关注，形成由经验、故事、工具和解决方案组成的技艺库。实践社群发展至今，成员所持的知识具备了组织属性。这一转变使知识交流受到道德责任驱使，通过成员互信创建共同价值，构成温格所说的“共同参与”（Mutual engagement）、“联营事业”（Joint enterprise）和“共享技艺库”（Shared repertoire）。[19]152

虚拟实践社群继承了实践社群的若干组织特征，并突破了知识分享与创新的组织边界。与传统实践社群不同，虚拟实践社群利用在线互动技术进行知识管理，以灵活的知识创造与交流为典型标志。知识创造活动包括撰写原创帖和为讨论提供建设性意见，知识交流通常以回帖和评论等问答形式进行。[20]在线社交使具有共同教学或研究旨趣的高校教师能够克服地域和机构隔离，高效促进知识流动并产出成果。

虚拟实践社群也因技术应用而产生新问题。作为虚拟实践社群的关键要素，技术使社群能够在网络环境中重塑边界，在公共平台开放访问的同时又能建立仅供成员加入的交流空间和知识存储库，以兼顾大规模通讯和小团体高效运作的需求。[21]随着边界开放，不同规模的虚拟实践社群呈现不同生态，成员参与的形式与程度、互动交流的紧密度都影响着社群知识的生成和管理。因此，厘清各种技术工具的功能特点与差异，并围绕领域特性来择选和组合使用，关乎虚拟实践社群的生态构建和最终成败。虚拟实践社群所使用的技术工具按属性和功能可分为通讯交互、社群管理、信息共享、活动安排、集体讨论、数据归档，其中通讯交互类工具根据实际应用的时空共存性差异而进一步细分为同步通讯与异步通讯，前者用于即时协作、讨论或会议，后者支持延时讨论、成员关系拓展及更广泛的参与。[22]信息共享、活动安排、集体讨论工具用于社群内部的信息传递和对话。社群管理工具用于监测社群的发展情况和知识活动的参与情况，并提供知识目录和外部链接。[18]106数据归档工具用于搭建互惠性的知识存储库。七类功能在实际应用中往往相互结合，如集体讨论总是搭配通讯交互和社群管理而得以实现，其中同步通讯能提高知识交流的强度和效率，异步通讯由于传递信息的多样性还可兼顾信息共享和活动安排；社群管理工具作为综合平台，往往不同程度地包含了信息共享、活动安排和数据归档功能。

简言之，虚拟实践社群在知识共享与创新中继承了实践社群的组织特性，还因新的交流工具的使用被赋予更灵活的参与路径。但因其维系和运行较依赖成员的内驱性和组织的内生性，所以建立支持性的组织文化、基于个人知识的信任、知识共享的规范和标准，以及恰当的技术工具十分重要。[23]

（二）案例选择

全球化背景下虚拟实践社群既面临社会、文化、认知、技术等因素的共同挑战[24]，又受到不同领域的知识属性、技艺库特征的影响。高等教育的虚拟实践社群根据领域可主要分为行政管理导向、科研导向和教学导向。本研究所选取的案例均以关注教学为导向，兼顾地域范围的差异性。其中教学技术小组（Meitheal）由位于爱尔兰都柏林、保持学术合作和行政联系的都柏林城市大学(Dublin City University)、圣帕特里克学院(St Patrick’s College, Drumcondra)和麦特德教育学院(Mater Dei Institute of Education)在机构合并的过渡时期，为帮助本校教师加强教学中的教育技术应用能力而建立。化学学科网络（Chemistry Discipline Network，ChemNet）由澳大利亚教学委员会(Australian Learning and Teaching Council)资助，为克服化学这一研究密集型学科的分支分散、忽视教学而建立。新学者教学学术实践社群（New Scholars’SoTL CoP）是澳大利亚教学学术(Scholarship of Teaching and Learning,SoTL)项目的衍生，旨在促进教学学术，尤其支持青年教师发表有关教学的学术论文。自主学习理论实践社群（The Heutagogy Community of Practice，Heutagogy CoP）是在该理论兴起之初，为引起关注和发展理论而建立的全球实践社群，现已发展为国际会议、发行出版和成员合作的纽带。国际协作写作团体(The International Collaborative Writing Group, ICWG)在国际教学学术协会(International Society for the Scholarship of Teaching and Learning)的支持下，为提高成员关于教学的学术写作能力而成立。以上案例信息参见表1。

表1 案例的基本情况

Meitheal 和New Scholars’SoTL CoP属于立足本土的小规模社群；ChemNet是本土为主，受国际组织影响的中等偏大规模社群；Heutagogy CoP 是全球性的大规模社群；ICWG则为跨国合作的中小规模社群。这5个虚拟实践社群的创建年份相近，均关注高等教育教学知识的共享与创新，且内嵌“实践”行为的转换和社群的组织特征，但具体运作呈现差异。故本研究通过跨案例比较，澄清同一类型、不同规模的教学虚拟实践社群在组织结构、成员构成、参与路径与技术应用上的差异，分析其在运作中存在的挑战和风险。

三、研究发现

技术手段重新定义了社群边界，关注教学的虚拟实践社群得以大范围地构建若干非正式的在线学习场所。成员不受时空限制地参与知识活动，在社群内部形成宽松结构。

（一）技术应用：信息开放与边界拓展

社交平台为成员分享知识和互动交流提供多样化手段，尤其移动社交的普及进一步开放了社群边界，令知识的传播和获取更高效。5个虚拟实践社群混合使用7类技术工具，在知识创造、知识交流和知识管理方面发挥着不同作用，提供灵活的参与路径，如表2所示。

表2 虚拟实践社群的技术工具

续表2

有关指导、辅导学生的教学知识和能力具有生成性。信息共享、活动安排和集体讨论工具为成员分享教学案例、提出教学问题、寻求名师指导、听取意见建议提供平台，共同构成成员获取、分享、贡献教学知识的基本参与路径，但有不同体现。以谷歌日历为代表的活动安排工具通知成员最新活动，视频网站、幻灯片、维基百科和博客等信息共享工具用于成员发布教学实践的原创内容，均侧重于知识的单向传输。集体讨论侧重于知识的双向流动，成员在观点协商中取得有关教学工艺和教学模式的共识、丰富和发展技艺库，从而强化虚拟实践社群在知识创造和生成方面的“联营”特征。

教学知识的获得与完善需以实践为根本，并结合反思进行。同步和异步通讯的交替使用既为知识的实践保证时间，又为知识的交流反思提供平台，不同应用程度使成员对交流教学案例或议题的参与呈现不同发展态势。一定周期内的频繁同步通讯有效加强成员粘度和知识交流效率，确保教师持续改进教学。ICWG 成员在2年内基于教学反思，汇编案例并出版学术特刊，便是得益于该工具的合理使用。异步通讯工具可最大化知识交流的开放性，Heutagogy CoP 在领英、推特和脸书等全球社交平台组织的主题讨论促进自主学习理论的迅速发展应用，并最终惠及全球高校和正式学术活动。

教学知识的应用与发展具有“情境性”。在线学习社区（Edmodo）、项目管理工具（Basecamp）、内容管理系统（Wordpress）等社群管理工具类似技术工具包，与其他工具有不同程度的功能交叉，如Heutagogy CoP的WordPress主页包含社群简介、博客链接、参考书目、通知公告和推特简讯等，独特性在于将数据归档应用于知识管理。虽然虚拟实践社群重视保存共享信息和文件资料，却相对忽视知识的筛选和归纳。专业的数据归档工具注重提炼知识内容和保障知识质量，形成教学知识技能库以方便应对情境的多样性。Heutagogy CoP应用内容推荐平台（Bibblio）、ICWG 应用Basecamp来对成员生成的原创教学知识进行系统整理和分类归档，使教育专家、高校师生均能精准获取理论知识和教学案例，为教学知识的创造与再创造提供了良好基础。

综上，信息共享、活动安排和集体讨论工具侧重知识创造，满足教学知识的生成性需求，与通讯交互工具搭配促进知识交流，满足教学知识的实践性和反思性需求；社群管理和数据归档工具有利于知识管理，丰富教学知识的情境性样态。7类技术工具的综合应用在促进教学知识的共享与创新中进一步拓展社群边界、提高信息流动性，赋予更灵活的参与路径。

（二）宽松结构：核心成员与边缘成员

5个虚拟实践社群的成员身份多样如表3所示，社群整体呈现宽松的组织特征。

表3 虚拟实践社群的成员结构

虚拟实践社群的酝酿阶段皆由2-3名创始人，往往是具备带教能力的教学专家或资深教师，通过线下交往来确定领域并产生互动。[19]75他们通过个人影响或专业网络邀请核心成员，根据教学议题和目标群体选择合适的技术工具，搭建起联结各地同侪、改善教学技艺的合作学习组织。例如舒尔茨（Madeleine Schultz）和奥伯里恩（Glennys O’Brien）向ALTC 申请经费成立ChemNet 后，在旋即召开的澳洲科学和数学教育会议(Australian Conference on Science and Mathematics Education) 中邀请超过30位不同高校的化学学者，讨论确立社群目标和使命，再以多种通讯手段积极吸纳教学经验各异的教师，社群扩大至百人规模。

在小规模实践社群中，核心成员以引导者的身份指导普通成员，学徒制特征明显，因此成员参与较活跃。如ICWG将成员分为9个小组，由组长直接指导教学反思并鼓励成员合作论文。New Scholars’SoTL CoP的核心成员组织在线教研会议帮助新成员融入。大规模社群中，核心成员和边缘成员的分化明显，体现在参与方式和程度。在ChemNet 中占10%-15%的核心成员制定安排、组织协调、稳定参与、主动分享，占60%-75%的边缘成员接受信息、较少参与互动。Meitheal 的核心团队帮助其他成员提高教学技术应用能力，后者满足需求后往往减少甚至终止参与。Heutagogy CoP 的开放程度最高，Twitter 粉丝超过500，主页月均点击量达1 500，却难以衡量实际规模和成员结构。上述情况符合温格对虚拟实践社群成员结构的描述。核心成员分享教学知识和实践经验，贡献于互惠性技艺库和社群发展。边缘成员通过“合法的边缘性参与”获取核心知识并应用于教学实践，扩大社群的惠及面和影响力。

综上，虚拟实践社群在酝酿期由创始人发展核心团队，在发展期吸纳边缘成员，因规模差异而形成不同的成员关系和社群生态。参与社群构建的核心成员归属感较高，是知识共享与创新的主体。以获取知识为目的的边缘成员的归属感较弱，存在向活跃成员转化的可能，但流动性也强。社群因此呈宽松结构，可能导致成员不稳定。如Meitheal 的2 名讲师满足学习需求后退出社群；ICWG 在前期经历成员更换，人数从72人减至69人。

四、研究结论

（一）异步交往与弹性参与

交流的异步性是虚拟实践社群的基本特征，成员在线上广泛获取教学知识，在线下充分开展教学实践。即时共享加速前沿理论和实践成果的传播，为教学反思与教学实践的良性循环提供资源支持；异步通讯加强同侪互动，令成员在评价与被评价中及时获得教学改进建议，提高社群整体的反思性；视频会议、教学研讨和线上报告的影音与文字材料被存储于数据库，令成员既能平衡个人教学与社群知识生成，在社群内保持活跃度，又能在教学情境中精准应用社群知识。7类技术工具共同实现知识分享的异步性，是成员弹性参与的前提。

在非正式的关系结构中，成员出于获取教学知识和技能的内在动机，而非外在激励或规则约束，对特定知识的兴趣随教学情境的变化而起伏，其参与程度亦呈脉动式循环。[25]Meitheal的新成员为学习使用Adobe Connect开展远程教学而加入社群，由作为核心成员的教育技术支持人员提供支持。在熟练应用该软件后，部分成员减少参与，甚至退出社群。可见，宽松结构下的成员自治允许其选择性发展，但难以保证效率。实践社群的发展需要成员活跃参与，而弹性参与不受约束，易加剧活跃成员边缘化的风险，甚至累及整个社群的存续。

（二）非层级性与平等参与

虚拟实践社群的成员结构多样化，且处于各个职业阶段。在ChemNet中，澳洲高校的化学教育者通过线上交流打破异质成员的身份疏离和交往壁垒，新手、熟练教师能够与资深教师、教育专家共享化学教育实践与教学资源。后者凭借相对丰富的从教经验和教学知识为前者提供支持，但这种非正式指导的实质是成员之间“基于尊重和信任的互动与关系”[26]，与社群归属感相交织。虚拟实践社群因此呈现非层级的组织特性，为加速知识交流创设平等参与的环境。

社交媒体的普及催生了包容、公平、协作的实践社群文化。新手和专家的教学实践与反思均被视为有价值的、应受同等尊重的贡献，成员在平等探讨中加速教学知识的生成。ChemNet成立以来，澳洲科学教育会议的化学主题报告数大幅增加，典型的课程与教学研究成果被转化为改进教学的实践，女性化学教育者的地位大大提高。值得警惕的是，在知识共享与创新的活跃局面之下，平等原则可能为虚拟实践社群带来信息冗杂和价值均等化的风险，更具专业性的声音难以凸显。

（三）弱联系与成员流动

相比传统实践社群，虚拟实践社群成员的平等互动更能促进信息共享和知识传播[27]，加上身份背景、个人兴趣和工作承诺的多样性，强联系会因排他性而阻碍社群纳新外拓。因此，虚拟实践社群的互动特性与成员结构要求其以共同关注的教学议题为纽带，维持成员间的弱联系。这一点在大规模虚拟实践社群中更凸显。随着自主学习理论的应用范围从高等教育拓展至远程教育、社区教育、教师教育、职业教育等，Heutagogy CoP 吸引更多成员以自主学习理论为纽带而形成弱联系，促进教学知识的“根茎式”传播[28]和社群的横向和纵向拓展。

弱联系和边界开放大大提升了Heutagogy CoP的惠及面与影响力，但由于成员分享特定知识的积极性易随教学情境而变化，“进入-熟练-退出”现象更为常见。在减少参与或退出社群后，成员会继续在各自行业的专业网络中分享和创造知识。可见，成员流动为实践社群保持动态结构、扩散知识传播提供动力，但流动性过高则为社群的可持续发展埋下隐患。一旦流出大于流入，实践社群即面临瓦解的危险。

综上，异步交往与弹性参与令成员能够平衡个人教学实践与社群知识活动，在反思与实践中生成教学知识；非层级性与平等参与能消除新手与专家的距离感，在平等对话中加速教学知识流动；社群内部的弱联系令成员能够专注于教学议题，促进教学知识的共享与创新。但虚拟实践社群以线上、异步为主的交往方式不足以满足教学知识的实践性和反思性要求，弱联系也难以稳定成员；教学知识的情境性差异要求更具针对性的知识分享；资深教师和教育专家也应在平等参与的基础上获得应有重视，以促进高质量教学知识的生成。

五、行动建议

对实践社群而言，共同解决问题、实现目标、贡献成果既是成员交往协作的必然结果，也是其作为联营事业的价值所在。如今，许多学科业已建立虚拟实践社群以促进教学知识的共享与创新。在技术支持和宽松结构下，异步性为成员提供调节教学反思与实践的高效平台，开放性拓展社群的惠及面与影响，平等氛围促进异质成员的积极交流。这些技术特征和组织特征构成社群发展的有利因素与有效支持，但在促进教学知识分享与创造、生成和保障教学知识质量方面仍值得进一步探索。

（一）探索社群构建的混合模式，促进教学知识分享、建构与创新

虚拟实践社群以线上交流和异步通讯为主要互动方式，提升了知识传播的速度和范围，但难以传递教学知识的隐性部分，也不利于社群形成互信氛围。[29]线下活动是成员建立有意义的社会联系和互信关系，积极展开知识交流和社会互动的有效方式。通过在特定情境下充分交流和深度探讨教学，成员潜移默化地习得隐性知识，并在知识建构过程中生成新的教学知识。虚拟实践社群的初始网络和关注议题由创始人在线下确立，随着规模边界不断拓展，不应摒弃年度论坛、教学研讨会、教学工作坊、教学观摩等面对面交往活动。尤其对新手教师而言，这是使其迅速获得专业发展，从边缘成员转变为活跃成员甚至核心成员的契机。因此需要探索线下活动和线上技术工具的混合运作模式，在互信氛围中促成深度交流，以促进教学知识的分享、建构与创新。

（二）改良技术应用，加强教学知识生成与分类管理

成员出于增长知识、寻求支持、拓展人脉等动机参与知识分享，并为社群知识的积累作出贡献，当成员感到回报与付出不对等时则会减少投入或寻求改变。[30]虚拟实践社群，尤其是大规模社群汇集丰富的教学案例，但高开放度和多平台性在确保成员话语权的同时也加剧了知识内容的分散，并非所有教学议题和实践都能获得充分讨论和专业支持。内嵌于虚拟实践社群的非正式性和共同约定的灵活参与原则，也无法确保每位成员在社群中都能获得有效的教学支持。加之文化背景和教学情境的复杂多样，易导致成员之间的沟通谬误，阻碍知识的精准获取。[31]这便可以解释为何边缘成员成为虚拟实践社群的大多数。知识生成需要成员与社群的积极互动，故虚拟实践社群要善用社群管理和数据归档工具来分类管理教学知识，建设高质量的共享技艺库，促进知识的不断生成。

（三）尊重知识权威，保障教学知识的质量

虚拟社交的固有属性和实践社群的平等氛围促进了教学知识的交流与反思，社会资本与知识分享相互促进。[32]但在缺乏专业领导的扁平结构中，“最响亮、最受拥戴的声音”未必正确，社会资本的影响力可能使实践社群面临风险。[33]因此，为促进虚拟实践社群的良性发展，必须尊重知识权威，发挥资深教师和教育专家的专业引领作用，保障知识质量并形成优质的共享技艺库。成员对专业性的信任，包括对他人的知识贡献及知识使用的信任，因此尊重知识权威还表现在对教学知识的保护和设限。成员获取核心知识的同时也必须承担起贡献教学反思的责任，与社群之间形成知识的双向流动，共同经营联营事业以生成新知识。这促使成员从新手走向专业、从边缘走向中心，形成社群归属感，从而稳定整个社群的人员。