新课标下语文习作单元整体教学策略

甘彩琴

教師以《义务教育语文课程标准（2022年版）》为依据，明确习作单元教学目标，培养学生语用能力和语文思维，促进其核心素养发展，为其日后学好语文奠定良好基础。小学语文教材的设计具有鲜明的特点，习作单元包含了五个基本组成元素，每一个元素的内容和知识都是紧密相关的，把它们有机地结合在一起，不仅可以使学生建立起一个健全的知识系统，而且可以有效调动学生的学习兴趣，进而提高学生的学习能力。因此，在小学语文教学中怎样才能更好地进行习作单元整合教学，是每一位语文教师都要深入思考的问题。

（一）增强学生对写作的认知

学生年龄小，思维发展不成熟，难以主动地学习写作知识，从而影响了写作学习的进程。在习作单元教学的引导下，学生能够按部就班地学习写作知识，从兴趣、思维、素材、能力等方面，逐步了解各类写作方式，认识到写作对自身发展的重要性。此外，通过习作单元教学，学生还能够在脑海中逐步形成写作学习的体系，完善写作学习的思维，探索写作学习的切入点，使后续的学习变得轻松。习作单元教学，能够改变学生固有的认知，让学生更为灵活地学习写作知识。

（二）培养小学生良好的写作习惯

众所周知，良好习惯的养成，能够对学生学习的进步起到推动作用。但是，部分学生没有养成写作的习惯，在习作课程的学习中，只是按照教师的要求，完成写作任务，未形成自身的写作学习理念，难以对写作主题进行深入思考。如果学生能够养成良好的写作习惯，将有助于增强写作能力，深入认知写作的本质，思考写作的方向，锻炼写作的思维。习作单元教学，能够使学生逐渐养成良好的写作习惯，规范学生写作的行为，开阔学生的眼界，促进学生写作能力的发展。

（一）忽略学生的主体感受

有的教师教学思想较为传统，授课时多将自身置于教学的主体位置，为了把控教学进度，在讲解写作知识点时往往会使用较为理论化的语言进行阐释。这一方式虽然可以提升写作教学的效率，但是在无形之中增强了课堂氛围的枯燥感，导致学生产生较强的厌学情绪。

（二）不重视培养学生的写作能力

“师授生从”这一模式在我国的教育历程当中扮演着十分重要的角色，主要表现为教师主动传授学生写作内容，学生则被动接受教师灌输的知识与技能。这一教学模式沿用到现在的语文课堂上，非但难以收到预期的效果，甚至还会阻碍学生学习能力、写作能力的提升。

（三）教师讲解的深度、延展度略有不足

造成这一问题的主要原因与我国长期实施的应试教育模式有关，学生为了考出好成绩，只能学习刻板、固定的知识与内容；教师为了提高学生的学习成绩，在授课时也多围绕教材进行讲解，很少提及那些与教材知识关联的内容。多数学生在进行文章写作时，思维难以打开，写出的文章也较为空洞，缺乏灵气。

（一）以结构思维为基础，建构系统化的逻辑认识

运用写作知识在不同的情境中去解决复杂的写作问题，是习作单元教学的重要目标。部分教师在教学中存在将精读课文、交流平台、初试身手、习作例文、习作等板块分割开的现象，缺少层次，从而背离了编者的本意，使单元教学任务难以顺利完成。造成这些问题的主要原因在于教师对单元教学内容的理解不够透彻，没有掌握其中的逻辑关系，而结构化思维也就是一种全局性思维，可以有效解决这一问题。结构化思维是一种系统化和整体化思维。在教学中，通过对习作单元整体、系统的思考，教师可以重新认识习作单元内部各部分的相互关系。习作单元以完成习作学习任务为目标，是为了让学生感受到课文写作上的特点，概括、提炼出能够辅助完成写作学习任务、解决写作核心问题的关键写作知识。交流平台旨在对写作方法和策略进行梳理和总结，对写作要点进行巩固；初试身手的目的是使学生能够在实际操作中应用所学到的相关写作理论知识和方法；习作例文的作用是加深和巩固学生的写作技能；习作就是在具体的任务情境下，利用关键的写作知识，来解决实际生活中遇到的写作难题，从而将写作知识转化为习作能力。

（二）运用比较思维，发现关键写作知识

完成习作单元学习的核心是对关键写作知识进行归纳提炼，所谓关键写作知识，就是支撑写作能力的程序性、策略性写作知识，即写作的步骤和程序。在习作单元中，要想有效归纳提炼关键的写作知识，教师就必须引导学生利用对比思维，对教材的课程资源进行分析。将比较思维应用于习作单元教学，指的是在习作学习任务的指导下，教师指导学生对具有类似教学作用的课文展开全方面、多角度的对比与分析，总结和提炼能使学生顺利完成习作任务的关键性写作知识，以此解决写作中的实际问题。例如，统编版小学语文四年级下册习作单元的习作要求是按照特定的游览顺序，将风景描写出来，并将其特征描述出来。要做到这一点，学生需要掌握许多重要的写作技巧。交流平台提供的写作知识——按变化的顺序、游览的顺序写景物，把最吸引你的地方写清楚，是一种较高层次的抽象概念，缺少较低层次的具有程序性、策略性的关键写作知识作为支撑，难以对学生的习作进行有效的指导。教师可以将《海上日出》和《记金华的双龙洞》这两篇文章进行对比，从中可以提取出能帮助学生完成习作的要点。一是以“移”为主线来描写风景；二是对重要场景进行分层切入，通过多种感官的观察，结合对场景的感受和体验，明确场景的特征。

（三）以整合思维进行课程产品的建构

在设计习作单元的课程产品时，教师要具备一定的整合思维，也就是说，教师要以学生的需求为出发点，以结构化、系统化的原则为依据，对课程资源、课程结构流程进行优化，在设计过程中将每一个教学元素融合在一起。在新的语言环境下，寻找最优的问题解决方法，使学生能更好地完成学习任务。例如，在四年级上册的习作单元中，学习任务是将令人难忘的事件的发生过程详细地记录下来。教师要指导学生明白解决“写清楚”问题的因果关系，在此基础上，提出新的教学策略。比如，教师可以指导学生对《麻雀》和《爬天都峰》进行对比，提取一些解题的要点：明晰事件的过程，就是围绕事件的发展，将事件分解为一个有机体。第一，在回顾《麻雀》《爬天都峰》中的事件发生过程之后，找出《杏儿熟了》中把事情经过写清楚的方法，强化学生对写作要点的认知。第二，回忆那些令人难忘的事件，将事件分为几个步骤，围绕人物的行为进行描写。

总之，在习作单元教学中，教师要通过结构性思维建构习作单元体系的逻辑性认知；通过对比分析，找出阅读材料的共同特点、内在规律，从中提取支持学生完成学习任务的关键性知识；利用整合思维建构课程产品设计，解决学生的写作核心问题，指导学生高质量地完成习作学习任务，提高学生的习作能力。