新课标下农村小学阅读教学现状分析及对策

吴 健

摘要:《语文课程标准》的颁布,新课程的推行,为传统语文教学注入了鲜活的生命力,为语文教学改革吹来了一股清新的春风。可是,当前农村小学阅读教学的现状令人担忧,有些教师在进行阅读教学时,忽视课标规定的教学目标,过分注重教师的分析讲解,追求形式上的时髦与花哨,教学情境的创设不够合理,教学活动的安排存在偏差,为此造成了语文课堂教学的高投入,低收效。那么如何提高阅读教学的实效性,对此,本人进行了初步的探索与实践。

关键词:农村小学 阅读教学 现状 对策

现状一、过分注重教师的分析讲解,忽视学生的个性阅读

当前,一部分教师在上语文课时,仍然存在着串讲、串问现象,教师以“传授知识”为主要目标,忽视学生创新思维和良好个性的培养,抹杀了“以学生为主体”的基本教学理念,学生必须细听教师的讲解,无法用自己的头脑进行思考,教学效果只停留在记忆和模仿的层面,创新性无从谈起。在教学过程中,大部分教师把本应该是个性化、情感化、创造性的阅读演绎成单纯的内容分析,重理性轻感性,重认知轻情感。如有位教师在上《挑山工》一课时,教师完全按照教参和教案上的内容上讲解,连续向学生提了8个问,学生应接不暇。这位教师并没有真正重视学生的个人体验与理解,往往是通过自己预先设计好的一连串追问代替学生的思维过程,实际上仍是以自己预先设定好的答案为最终教学目标,并以此锁定学生的思考。这其实仍是一种填鸭式的机械被动的学习

对策:《语文课程标准》指出:“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”在课堂教学中,我们教师必须转变观念,调整自己所扮演的角色,“应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。因此,教师与学生之间的对话,学生与学生之间的对话不应成为阅读教学的主要手段,它们都不能代替学生自己的阅读。

现状二、过分强调学生的自主阅读,忽视教师的主导作用

《语文课程标准》明确指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”显然,阅读教学中,学生、教师、文本应各司其职。然而有些教师却将自己的角色有意无意地退化为发问者、点名者、旁观者、旁听者,对学生的回答不置可否,整堂课都是学生自己在读书,学生想学什么就学什么。把学生自主学习错误地理解为学生自学。如有位老师在上《美丽的小兴安》一课时,先给学生总结出这篇课文是按春、夏、秋、冬的顺序写出了小兴安岭的美丽,然后就叫学生自主学习自己喜欢的段落,然后教师叫学生汇报学习结果,一节课就结束了。这实际上是对“自主学习”意义的一种误解,正面放大了学生的主体功能,而缩小甚至放弃了教师在教学活动中的主导地位和指导作用。

对策:新课标指出“教师是课堂教学的组织者、引导者和参与者。”这为教师的主导作用定了性。因此,在阅读教学中,教师应是主导者,同时又应是一个独立的特殊的阅读主体。教学时,教师应以主导者的身份,用自己的阅读经验,来调动学生自主阅读的积极性。教师的任务是引导学生去探究知识。“引导”实际上是教师为学生提供学习的思路和方法。比如,我在教学《狐狸和乌鸦》后,让学生说说自己读了课文后对狐狸的评价,有的学生说这个狐狸太聪明了,我们向要狐狸学习。在这种情况下,老师怎么能袖手旁观,不作引导呢?这时,我积极引导学生进行“狐狸究竟是狡猾还是聪明”的讨论,才得以使学生认清狐狸说假话的欺骗行为,及时避免学生对欺骗行为加以赏识的倾向。从中我们便可以看到教师在教学活动中的主导作用其实是不容小觑的。只让学生各抒己见而没有教师精当的讲授和适时的点拨,学生的思维不可能深入;只让学生想象体验而没有教师开启智慧的引导,学生的创新精神很难得到培养;只让学生诵读感悟而没有教师的品词析句,学生的学习势必缺少深度和广度。在阅读教学中我们既反对抱着学生走,也反对任由学生漫无目的乱走。

现状三、过分注重读的数量,忽视学生的感悟

读是感悟的基础,没有了学生的熟读也就没有了学生的感悟。如有位教师在上《再见了,亲人》一课时,很重视学生的读,以各种形式去读,集体读,小组读,个人读……然而,单纯的读,漫无目的的读,学生就能有感悟了吗?学生始终不能体会志愿军和朝鲜人民的深厚感情。只是简单地重复,虽也有评价,但都只是停留在声调、语气、停顿等层次上。不少的学生读书就是读书,不动脑子的读,读了后,他根本不知道这篇课文讲什么,要表达些什么。况且,感悟的深浅,理解的层次都很难以用读完全体现出来,只有个别优生有可能得到较多的表现机会。

对策:《语文课程标准》要求“培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”,让学生在阅读中加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣,从而实现“有创意的阅读”。阅读过程是一个有生命的过程,如果说理解性阅读是给生命提供养料的话,那么阅读的感悟则是对生命高度的提升。教师要及时引导学生通过阅读文本,接触文字塑造的形象、场景、氛围,触摸作者的思想情感,与作者心灵交往,把自己的生活经验、学习经验,通过联想、想象、比较、分析,和文本中新的内容结合,产生一种新的体验。同时,教师必须引导学生通过观察语言现象,思考语言文字的内涵,咀嚼语言文字的“滋味”,体验语言文字的情感。比如我在教学《秋天的怀念》中的一句话“母亲扑过来,抓住我的手,忍住哭声说:咱娘儿俩在一块儿好好儿活,好好儿活……”我引导学生注意阅读的体验,指导学生与文本进行对话:母亲扑下去的会是什么?抓住的是什么?忍住的是什么?学生间展开了激烈的争议,我引导学生反复朗读这句话,接着学生大胆发表了各自的意见:扑下去的是儿子想死的念头,母亲抓住儿子是怕儿子轻生,忍住的是自己的病痛和儿子瘫痪的打击等,这样一个伟大、坚强、无私的母亲形象就浮现在学生面前。这种自悟自得的阅读体验,增强了学生的自主精神和创造精神,有利于发展学生的个性。使学生在阅读时依托语言文字的形象,加入自我的经验认识和想象,唤起活生生的形象,体验到文章蕴涵的人类文化的精华、人文价值以获取美好的感受。

现状四、过分注重课堂导入形式的花哨,忽视情景创设的效果

“万事开头难”,一堂课也是这样。教师走进教室,站到讲台上,首先想到的就是用什么样的开场白才能使学生注意力集中,才能使学生感觉到知识的乐趣。俗话说的好:好的开始是成功的一半。”在课堂教学中,好的导入会使学生迅速理解老师意图,激起学生强烈的求知欲望,使师生双方都很愉快。但许多教师在课堂教学中,对教学情境的创设不够合理,不考虑实际的效果。

如一位教师在教学《江雪》一课时,他的导入是这样设计的:

师:昨晚老师做了一个梦,梦见一个人身披蓑衣,头戴斗笠,走过我的床前。我一看,惊叫道:“啊,这不是唐朝大文学家柳宗元吗?久仰,久仰!”“小王老师,你读过我写的《江雪》吗?”柳宗元和蔼地问道。“读过,读过。这可是一首流传千古的五言绝句呀!为万人所称颂。”我激动地说。柳宗元沉吟片刻,接着说:“不知你的学生知不知道我的这首诗呢?不如这样,明天,你帮我去问问,如果哪位同学知道,我便与他交朋友,且将他培养成二十一世纪的大诗人。”

师:现在,老师受柳宗元之托,来问一问同学们,谁知道他的这首《江雪》?

(生竞相读出《江雪》这首诗,师一一评价)

这一环节的设计目的,无非是想引出古诗内容。以梦为由介绍柳宗元,引出诗文,看似拉近了学生与作者、文本的心理距离,激发了学生的学习兴趣。然而,细细分析,不难看出这一过程过于理想化,脱离现实生活,仅仅一个导入,就为了一个“新”字,大费篇章,细致地描绘了人物的语言、神态、动作,而对诗文背景的介绍或是涉及到诗文中心的语句却是廖廖无几。试想一堂课只有四十分钟,而这样的导入却花费六分多钟的时间,势必会弱化、影响后面学生对诗境的体会,对作者写此诗寓意的理解。也就是说教者无意中走进了“花架”的误区,而弱化、冲淡了对诗文重难点的理解感悟。

对策:教学情景创设的目的是引发学生的学习兴趣。教学情境的创设必须建立在突出教学重点,突破教学难点,突显教学实效性的基础上的。一切教学活动,都应为高效教学服务。教学情境的创设,不能只追求形式上的花哨,要根据教学内容的不同,采用合理、省时、高效的策略。在课堂教学中,运用多媒体、挂图、录音和教师的体态语言等创设课堂情境,学生容易产生身临其境的真实感。但有时教师幽默睿智的精妙讲解,绘声绘色的语言描述,也同样能激发学生的学习兴趣,更具有实效性。教师善于运用语言教学艺术,引发学生学习兴趣,调动学生积极性,更应该提倡,因为这种教学策略,简单、省时、高效。崔恋先生曾强调,语文教学一定要删繁就简,要返朴归真,简单实用,要简简单单教语文,本本分分为学生,扎扎实实求发展。我们要以简驭繁,实现省时高效的教学理想。如在教学《江雪》时可以这样导入:同学们,你们见过怎样的雪景?你们见过在漫天大雪里钓鱼的情景吗?诗人柳宗元就看到了这样的情景。(出示雪景图)简介柳宗元。这样有利于集中学生的注意力,使学生在头脑中接受到“开始上课了的”讯息。开课谈雪不仅激趣,而且点题。

总之,面对新课标,面对层出不穷的先进教育理念。广大农村教师不能瞻前顾后,裹足不前;也不能不加消化,机械运用。只要大家善于思考,吸取精髓,结合实际灵活运用,一定能把语文教学改革推向前进。