让语文课堂洒满体验感悟的阳光

陈亚水

【摘要】本文认为在阅读教学中要注重体验感悟，提出是创设情境、激活体验。具体说就是在媒体渲染中诱发体验、在生活再现中唤醒体验、体验语言文字蕴含的思想感情、进而“悟”入文本佳境几方面进行了具体分析，并就教师的点拨提了来纠错促悟启兴趣、发幽促悟点精妙两种具体的教学方法。

【关键词】语文教学 阅读教学 教学方法 体验感悟

《普通高中语文课程标准（实验稿）》在“课程目标”中指出：学生阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象力和审美力；在阅读中，体味大自然和人生的多姿多彩，激发热爱生活、珍爱自然的感情；感受艺术和科学中的美，提升审美的境界；通过阅读和鉴赏，陶冶情性，深化热爱祖国语文的感情，体会中华文化的博大精深，追求高尚情趣，提高道德修养。针对这一课程目标，语文课程标准建议阅读教学要注重体验感悟。因此，在阅读教学中，教师应通过多种学习方式，引导学生体验感悟，促进学生真心地阅读，真切地体验，真情地感悟，让语文课堂洒满体验感悟的阳光。

一、创设情境，激活体验

“体验”就是亲身察验，必须亲为；“感悟”就是感受领会，必须产生于阅读主体的内心。体验或感悟别人都无法替代。体验感悟具有亲历性的特点提醒我们要善于在阅读教学中创设情境，让学生进行切身体验。而要使学生在情境中深切地体验感悟，很重要的一点就是要让学生进入课文所描述的情境之中，设身处地地去观察，去感受，去欣赏。这样，语言文字在学生面前就不再是枯燥的语言符号，而是具体丰富的语言形象，学生就能从语言文字中看到迷人的景色，听到美妙的声音，悟到深刻的道理。

1.在媒体渲染中诱发体验。在文本阅读中，体验感悟的对象往往都是活生生的形象，只有当阅读主体面对文本，走进文本五彩缤纷的世界里，与栩栩如生的形象进行亲切“对话”，让形象走进自己的心里，才能对文本内容感同身受。“作者胸有境，入境始于亲。”多媒体形象具体、动静结合，课堂上利用多媒体引领学生走进文本，调动学生各种感官协同工作，可以加深学生对情境的内心体验， 促进学生对文本的内化。

例如，在教学《再别康桥》一课，体会诗人徐志摩对剑桥大学依依惜别的深情时，就可以运用多媒体帮助学生进入课文情境。在引导学生结合文本猜读，想象康桥美景之后，播放关于剑桥大学的一段影片，让学生欣赏康桥那西天的云彩、那河畔的金柳、那夕阳下的波光、那水底油油的青荇……此时，学生早已沉浸在诗人所描绘的康河柔波里，跟着诗人一起“在星辉斑斓里放歌”，深深地体验了诗人“轻轻的来”“轻轻的走”却又难分难舍的复杂情怀。

在多媒体的渲染下，学生更容易入情入境，更容易将自己的情感融入课文中去，与课文产生共鸣，跟作者的心灵碰撞，从而顺利地突破教学难点。

2.在生活再现中唤醒体验。心理学研究表明，越逼近原型，体验就越快、越真。古代教育学家荀子也说：“不闻不若闻之，闻之不若见之……”这是人们认识客观事物的规律。对课文的感悟也是这样，链接生活，再现生活，使学生的生活体验在阅读中复苏，理解才会深刻。

例如，在教学《孔雀东南飞》一课，可以引导学生通过亲自编剧、表演来感受封建家长制对青年人爱情婚姻的扼杀。课前，让学生将《孔雀东南飞》简单地改编成一出15分钟的独幕剧《封建婆婆棒打鸳鸯》，然后安排三位表演能力强的学生排练好。在基本课堂内容学完之后，就请这三位学生现场上演这一出短剧。高高在上的婆婆凶神恶煞，横蛮无理，听到焦仲卿非兰芝不娶时捶床大怒……善良、贤惠、知书识礼的儿媳妇兰芝不卑不亢……孝顺而又痴情懦弱的仲卿一脸无奈与心痛……一场激烈的家庭纷争再现于课堂之上。学生们纷纷感叹：好一出《棒打鸳鸯》，太生动了，现实生活的再现！甚至有学生说：看到兰芝的婆婆就想起隔壁的张大妈，典型的封建婆婆，她的媳妇生了两个女儿，她认为是断了香火就逼迫儿子跟媳妇离婚……

在这个过程，学生体验了阅读与生活的密切联系，学生多种感官协同参与，从而完成了对客体的认知。由生活唤起的体验是最真切的，因生活体验而生发的情感是最深切而持久的。这为培养学生良好的阅读习惯提供了机会。

二、蓄情美读，“悟”入佳境

童庆炳在《现代心理学》中说：“体验感悟的对象具有情感性，这情感既有流露于字里行间的作者的喜怒哀乐，也有文本人物的酸甜苦辣；对象的情感性，是体验感悟的触发剂，是体验感悟的发动机。”而叶圣陶又说：“美读得其法，不但了解了作者说些什么，而且与作者的心灵感通了，不论兴味方面或受用方面都有莫大的收获。”美读是一种高层次的阅读方法，它能让读者用“心”去思考语言文字的内涵，去咀嚼语言文字的滋味，去体验语言文字蕴含的思想感情，进而“悟”入文本佳境。

1.角色体验移情读。“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”要调动学生的情感体验，把握课文中人物的内心世界，教师应引领学生披文入情 ，从“角色阅读 ”开始，移位入情，与文本展开心灵的对话 。

教学《雷雨》一课，在理解周朴园和鲁侍萍这两位主人公的性格时，可以采用角色体验的方式来设计三个朗读层次。首先，让学生合作分角色读，把课文中的人物换成“我”去读，通过移情于角色设身处地地揣摩、了解文中角色的内心世界，接着再让学生说说自己刚才朗读时的心情，以促进学生挖掘教材及对角色的理解。第二层次出示训练，通过让学生加提示语，加上人物说话时的心理、神态，并且融入角色的心理进行创造性的、个性化的朗读。第三层次是在加提示语的基础上进行体验性的、创造性的表演读。角色换位朗读能引领学生走进角色的内心世界，更切实地体会到周朴园的虚伪、自私、冷酷、残忍的本性以及鲁侍萍正直、善良、刚毅、倔强的本质。

通过角色体验，变阅读文本为亲身经历，变旁观者为当事者，变感悟人物情感为自我流露情感，使阅读的过程成为学生情感成长的过程。

2.佳句品味入情读。读既有训练功能，又有情感功能；既可以学习遣词之功，也可以使学生从中受到感染和教育。所谓“感之于物，受之于心”，即是强调用心去感悟。体验愈深入，则感悟愈深切。如《我与地坛》一课，有这样两句话：“她一个人在园子里走，走过我的身旁，走过我经常呆的一些地方，步履茫然又急迫。”“母親走过了多少焦灼的路。”教学中可以让学生读后思考：“茫然”“急迫”是描写心情的词，能和“步履”搭配吗？路有远近、宽窄、崎岖、平坦之分，哪有“焦灼”的路？其实，“茫然”也罢，“焦灼”也好，都是母亲心情的写照。苦命的儿子一人到园里去了，兼着痛苦、惊恐的母亲哪里能放得下心呢？到园里寻找，一时见不着儿子，怎能不“茫然”？怎能不“急迫”？怎能不“焦灼”？品赏完这些词句后，把它们再放回原文中用感情读一读，想一想人物此刻的心情，你会发现什么？学生在一遍一遍的入情朗读、细细品味中发现：“茫然”“急迫”“焦灼”写出了母亲对自己苦命儿子那份深深的爱，也表达了作者对母亲由衷的感激与敬意。

通过品味揣摩，加深体验，学生进一步走进了人物的内心，走进了课文深处，并且对语言的敏锐程度也提高了。在教学中，对于重点句的理解，教师要穿针引线，巧妙点拨，让学生在思维碰撞中得到语言感悟的升华和情感的熏陶。

三、点拨促悟，豁然开朗

体验感悟是学生的主体性活动，但教师的点拨也在其中发挥着重要的作用。“书读百遍，其义自见”早已是人们的共识，有其合理性，但单纯的自我诵读涵泳，是一种渐悟的过程，参悟所得尽管刻骨铭心，但也有效益不高之虞。而阅读中的感悟常常是在特定情境、特定因素促发下产生的，古人称之为“机缘”，也就是孔子说的“不愤不启，不悱不发”。意思是：不到学生心里想弄通而未弄通的时候，不要去启发他们；不到他们口里想说出来而不能说出来的时候，不要去启发他们。这些“机缘”有些被学习主体把握住了，但大量的却在不经意间擦肩而过。因此，教师的导悟、促悟必不可少。实践也证明这种引导、点拨常常会让学生茅塞顿开，豁然开朗，呈现出柳暗花明的教学境界。

1.纠错促悟启兴趣。教师先故意提出一个错误的看法，激发学生去研究、比较、辨析，使教师的“错误”最终得以“纠正”。如教学《陈情表》一课，讲到“生孩六月，慈父见背”时，可以设计如下问题来点拨促悟：“李密在这里说他出生六个月父亲才见到他，这种理解对不对？为什么？”这两个问题激发了学生学习的兴趣，点燃了学生思维的火花，经过思考、朗读，学生纷纷指出这里的“见背”不能理解为“见到李密”，而应理解为“背离我，离我而去，这是死的委婉说法，指弃我而死去。见，由被动句发展而来，但这里已不再用做被动，类似结构为见谅，译为我的意思”。这种类型的问题运用得好，能活跃课堂气氛，给学生留下深刻的印象，防“错”于未然。

2.发幽促悟点精妙。有些课文的精妙之处很隐蔽，学生往往体会不到。这时，我们就应把那些精妙之处点出来，让学生于无疑处生疑，进而去深入探究。如苏轼的《念奴娇？赤壁怀古》中“乱石穿空”的“穿”字，是一个学生司空见惯的字，学生往往会不以为意，教学时可以设计如下问题来点拨促悟：“把‘乱石穿空中的‘穿换成‘插，行不行？為什么？”问题一提出，就立刻吸引了学生的注意力。他们先是为自己读课文时压根儿就没有想到这些而感到十分惊讶，接下来，便是忙于去琢磨、比较、讨论。不久，他们就领悟了：用“穿”更能写出江岸山崖的直插云霄，显得更雄浑有力，更能表现苏轼的豪放风格。这种类型的问题，能培养学生深入品味语言的好习惯。

综上所述，体验感悟是一种个体的自觉自得行为，不能告诉，不能灌输，不能复制，但是在课堂教学中教师可以通过各种渠道来加深学生的理解、体验和感悟，努力使我们的语文课堂洒满体验感悟的阳光，努力使我们的语文课堂真正成为师生智慧飞扬的天地。

参考文献：

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