文艺心理学课堂教学的情境创设

毕 曼，毛正天

(湖北民族学院，湖北 恩施 445000)

文艺心理学是一门运用心理学和文艺学的跨学科方法来研究古今中外的文艺活动和文艺现象的特殊学科，理论性、实践性和应用性均较强，建构主义学习理论主张的情境创设特别适用于文艺心理学的课堂教学。加之文艺心理学和心理学关系密切，心理实验方法的运用，更能扩展情景创设，增强教学效果。情景教学符合当前教学改革的方向，创设多维情景教学模式，可以提高文艺心理学课堂教学的有效性，给学生提供思考的背景，实践活动和情感体验的空间，让学生在开放性的问题情景中自由地探索，使思维的广阔性、深刻性、敏捷性和创造性得到充分的发展。

一、情境教学的理论构建

情境教学创设可以追溯到苏格拉底的“产婆术”。产婆术，亦即“苏格拉底问询法”。所谓“苏格拉底问询法”，是指传授学生知识时，并不采用直接的方法，而是通过讨论问答甚至辩论方式来逐步引导学生自己得出正确答案的教学方法。在苏格拉底弟子色诺芬的《回忆苏格拉底》中，记述了苏格拉底与学生一次关于“正义”和“非正义”的对话，苏格拉底正是用“产婆术”达到了谈话的目的。学生们按苏格拉底的要求站成两列，一列属于“正义”，一列属于“非正义”。苏格拉底首先询问“虚伪”该属于那一列，学生回答，应属于“非正义”的一列。苏格拉底于是又问，偷窃、欺瞒、奴役等应该属于哪一列。学生回答，应属于“非正义”的一列。苏格拉底对此进行了反诘，他说，如果一名指挥作战的将军在战争中偷走了敌人的财物，或者作战时采用计谋欺骗了敌人，又或者奴役了敌人，而这些行为是否为“非正义”。学生根据苏格拉底的反诘得出了结论——将军这么做是“正义”的，对朋友这样做才是“非正义”的。苏格拉底接着提出，将军以援军快到了的谎言欺骗士兵，但是鼓舞了士气，增强了士兵的信心；父亲诱骗孩子服药，但孩子因此恢复健康；将朋友的剑窃走，但有效地阻止了朋友的自杀，这些行为又归于哪一行呢？学生得出结论，认为这些行为均属于“正义”的一列，从而改变了他们最初的看法。[1]“苏格拉底问询法”是情境教学的最初模型，对西方教育教学的发展产生了深远的影响。

近代对情境创设的研究始于上世纪初，美国实用主义教育家杜威提出的“教育即生活”理论。杜威是当时传统教育的改革者，更是新教育的拓荒者，他以“教育即生活”的理论为基础，主张“从做中学”。 20世纪80年代，建构主义教学理论在西方逐渐盛行，对西方学校教育和课程改革产生了重要影响，成为指导教学和课程改革的重要指导思想。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，利用必要的学习资料，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。表1说明了学习理论研究的发展历程，而情境教学理论正是随着这些学习理论的不断发展而逐步完善。

国内关于情景创设的研究可追溯到孔子的“启发”说。孔子认为：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”孔子的这段话，在肯定启发作用的情况下，尤其强调了启发前学生进入学习情境的重要性。《学记》继承孔子启发诱导的教学思想，要求教师在教学过程中必须充分调动学生的积极性 ，鼓励学生积极思考，使教学过程成为师生双边共同活动的过程，这是从教必须遵循的指导性原则。所以《学记》说：“ 故君子之教喻也：道而弗牵；强而弗抑；开而弗达。道而弗牵则和；强而弗抑则易；开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”我国对情景创设的研究开始于20世纪80年代。情景认知理论传入我国后，广大的教育工作者对其进行了大量的理论和实践研究。但是应该看到，情景教学在高校教学，尤其是理论性课程教学中的研究运用相对滞后，有关的论述比较零散、缺乏系统性。文艺心理学是一门理论性较强的课程，因而教学模式也基本上是以传统的“传递—接受式”为主。但作为文艺学与心理学的交叉学科，其又有着很强的实践性和实验性。把握情境教学对实施素质教育的意义，以建构主义的教育理论为指导，运用心理学的实验法、人格测量法、催眠法等方法，结合现代教育技术，探讨文艺心理学情景教学模式创设，能够打破传统的僵化的教学模式，提高文艺心理学课堂教学的有效性，同时可以开拓情境教学理论与实践研究的新视野。心理学研究方法需要多元并举，实证研究和非实证研究相结合[2]，教学同样如此，需要讲求方法的多元性、科学性。

表1 学习理论的研究与发展

二、文艺心理学情境创设实践

精神分析学派的创始人弗洛伊德提出人的心理能量的结构分为无意识、前意识、意识三部分，他们犹如鸡蛋的蛋壳、蛋白、蛋黄一样存在于不同的层次，并用著名的“冰山理论”，解释了无意识、前意识、意识的关系：在我们的内心隐藏着一个深不可测的巨大空间，意识犹如浮在表面的冰山一角，隐没在水下的那片庞然大物就是无意识。所谓无意识，就是人们所未意识到的心理活动的总和，是主体对客体的不自觉的认识与内部体验的统一，是人脑不可缺少的反映形式，它包括无意感知、无意识记、无意再认、无意表象、无意想象、非言语思维、无意注意、无意体验等等。无意识心理活动的潜能是人的认知过程中不可缺少的能量源泉。[3]情境教学的目的就在于尽可能地调用无意识的这些功能，也就是强调于不知不觉中获得智力因素与非智力因素的统一。情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。文艺心理学主要运用心理学和文艺学的跨学科方法来研究古今中外的文艺活动和文艺现象，其研究对象为审美主体在各种审美体验中的心理活动，特别适合运用心理学研究方法诸如实验法、生理测量法、人格测验法、深入会谈法、自由联想法、催眠法等设置情景。运用心理学方法和多媒体网络环境，设置多种有意义的情景进行教学，旨在有效地激发学生联想，唤醒其记忆中的经验或表象，使其切身感受文艺创造和接受中的心理机制运作，并能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，积极参与到教学活动中来。

(一)人格投射测验法在文艺心理学课程中的运用

人格投射测验法是一种心理实验方法。投射测验可唤醒被试的内心世界或人格的不同表现形式，从而在反应中表现出这种内在需要和状态。 投射技术包括有多种形式和结构，如：联想和构造法(语句完成法、逆境对话测验等)、墨迹测验(罗夏墨迹测验)、图画故事测验(主题统觉测验)等，最常用的是罗夏墨迹测验和主题统觉测验。文艺心理学要求课程运用现代心理学方法研究作家与读者人格心理，研究文学本质、文学创作、文学接受的心理机制与规律。在讲解文学艺术家的个性心理结构之时，可以采用图画故事测验法，比如房、树、人测验法，学生先按教师要求作画，教师运用相关心理学知识对学生作品进行解析，从而深刻说明个性心理结构的可颖悟性和不可解析性。在讲授文学艺术家的观察感受能力、直觉体验能力、记忆联想能力、想象变形能力、知解分析能力、整合表现能力之时，则可使用人格投射测验法中的联想和构造法，根据一个特点的图形让学生展开联想，并用语言描述联想的画面。这样的情境创设不仅能增强课程的生动性，更重要的是能使学生有效地进入知识的真实应用领域，使其不仅可以运用文艺心理批评方法来研究文艺心理活动，还能从真实、逼真的心理感受中加深对心理运演过程的理解。

(二) 深入会谈法在文艺心理学课程中的运用

深入会谈法也称作“交谈法”、“晤谈法”等，是心理评估中最常用的一种基本方法，其基本形式是一种面对面的语言交流，包括自由式会谈和结构式会谈两种。自由式会谈是开放式的，气氛比较轻松。结构式会谈要求根据特定目的预先设定好一定的结构和程序，谈话内容有所限定，效率较高。将心理评估的深入会谈法引入文艺心理学课程，能增强课程的趣味性，激发学生的探索欲。适当使用深入会谈法，特别是结构式会谈法，不仅可以满足学生学习知识的需要，亦可以激发和促进学生的情感活动、认知活动和实践活动。比如在讲解文学接受的心理效应之时，可以先运用音乐、图画、动画、影视等手段强化感知，加深学生对情境的内心体验，将生动、鲜活的画面呈现于学生面前，变抽象为形象。打开学生思维之后，要求他们把自己的情感与教学文本结合起来，围绕自己在审美接受过程中的心理反应展开讨论。教师在聆听之后，根据同学们的讨论进行总结，将抽象的感受变为具体的概念，从而使学生系统了解文学接受的心理过程和心理效应。需要注意的是会谈是一种互动的过程，教师掌握和正确使用会谈技巧十分重要。会谈技巧包括言语沟通和非言语沟通(如表情、姿态等)两个方面。在言语沟通中，不仅要善于引导和总结，也要善于听，善于抓住学生谈话的关键点。非言语沟通中，可以通过微笑、点头、注视、身体前倾等表情和姿势表达对学生的接受、肯定、关注、鼓励等思想感情，从而促进被学生的合作，启发和引导他(她)，将问题引向深入。

(三) 自由联想法在文艺心理学课程中的运用

自由联想法是弗洛伊德创立的一种心理治疗方法。弗洛伊德在用催眠法治疗病人的过程中发现催眠疗法的作用是有限的，而且并非所有的患者都能接受催眠，从而弃了催眠术而转向自由联想。弗洛伊德认为浮现在脑海中的任何东西都不是无缘无故的，都是具有一定因果关系的，借此可挖掘出潜意识中的症结。自由联想就是让病人自由诉说心中想到的任何东西，鼓励病人尽量回忆童年时期所遭受的精神创伤。文艺心理学课程要求运用现代心理学方法研究作家与读者人格心理，研究文学本质、文学创作、文学接受的心理机制与规律，以体验为中心建构文艺心理学体系，即作家艺术家在社会生活中体验，生活心灵化，形成作家心理，作家艺术家通过文艺创作迹化心理体验，作家心理体验在作品中形成作品的心理内蕴，而接受者在欣赏中是对作家体验的再体验。在整个教学过程中，学生的心理体验尤为重要，将弗洛伊德的自由联想法借用到课堂中来，能使学生有效地进入知识的真实应用领域，使其不仅可以运用文艺心理批评方法来研究文艺心理活动，还能从真实、逼真的心理感受中加深对心理运演过程的理解。比如在讲授文学创造的心理过程之时，教师可以发出一个刺激信号(可以是一个词、一个图形、一幅图画、一段音乐)，让学生展开联想，描述其画面。然后由教师进行理论的深入探讨，比如弗洛伊德无意识理论对文学创作的影响等。文艺心理学相比文学史、文学作品选读课显得抽象枯燥，教师要善于设计问题，调动学生的积极性，在活跃课堂气氛的同时，教师、学生都加深了对理论问题的认识，拓展了视野，达到教学相长的目的。

参考文献：

[1] 色诺芬.回忆苏格拉底[M].吴永泉,译.北京:商务印书馆,1984(9).

[2] 张敏，花蓉.心理学本土化述评[J].四川理工学院学报:社会科学版，2010(5).

[3] 弗洛伊德.弗洛伊德文集[M].车永博，译.长春：长春出版社，2004.