新常态下教师培训微创新路径的探索与思考
——以“国培计划”项目为例

孟祥瑞

(新疆师范大学成人教育学院，乌鲁木齐830054)

新常态下教师培训微创新路径的探索与思考
——以“国培计划”项目为例

孟祥瑞

(新疆师范大学成人教育学院，乌鲁木齐830054)

“国培计划”项目的改革实施使教师培训工作迈入了新常态，从“大变革”走向“微创新”已成为目前教师培训工作的又一突破点和着力点。开展教师培训“微创新”行动不仅是对新常态下教师培训工作持续发展的有效回应，更是转变培训者创新视角、提升培训机构市场核心竞争力的必然要求。文章在总结近两年来“国培计划”项目改革实施经验的基础上，梳理和分析了新常态下教师培训管理者的真实诉求，探讨了教师培训“微创新”的内涵、特征及其战略价值，从众筹模式、行动方式、专业角色三个方面提出了教师培训“微创新”的主要路径。

新常态；教师培训；微创新；国培计划

“国培计划”项目作为“加强教师队伍建设，重点提高农村教师素质”的重要举措，自2010年启动实施以来，在全国教师培训中充分发挥了示范引领、雪中送炭和促进改革的作用。2015年，教育部、财政部印发了《关于改革实施中小学幼儿园教师国家级培训计划的通知》，“乡村教师”“专业发展支持服务体系”“常态化培训机制”“协同实施”“混合式培训”“本土化团队”“一体设计”及“重心下移”等改革关键词掀起了全国教师培训改革的浪潮。经过两年的改革实施历程，广大教师培训工作者在探索改革的“路子”中打造了一系列“模子”，有效推进了教师培训专业化、规范化、精细化、人文化发展。目前，教师培训工作已经迈入了新的常态，从“大变革”走向“微创新”已成为促进教师培训工作高效管理、有效实施的应有之义。

一、新常态下教师培训管理者的诉求

新常态主要是指不同以往的、相对稳定的状态，生动揭示了事物的发展是螺旋式上升或波浪式前进的过程。时代的变革推动了教育的革新，“认识新常态、适应新常态、引领新常态”不仅是当前和今后一个时期我国经济发展的大逻辑，更是教育事业发展的内在逻辑。教师是教育事业的第一资源，教师的专业发展是教育事业发展的核心要素，教师培训作为教师专业发展的重要途径，近年来受到空前重视。当前，我国中小学教师继续教育，已经从以知识补偿为中心的成人学历教育逐渐过渡到以教师专业化发展为特征的成人非学历教育(即教师培训)。[1]这种转型和过渡不仅对教师职业提出了更高的要求，同时也赋予了教师培训新的使命和特征。

2015年是“国培计划”项目改革实施的探索之年，是贯彻落实国家《乡村教师支持计划(2015—2020年)》的起始之年，更是中小学幼儿园教师国家级培训迈入新常态的关键之年。从2015年起，“国培计划”项目将集中支持中西部乡村教师校长培训，其改革重点主要体现在五个转变上：一是培训对象由全员教师向乡村教师转变；二是培训形式由单一模式向混合模式转变；三是培训面由全区向项目区县转变；四是项目设计由相互独立向一体设计转变；五是项目承训由独立承担向协同申报与实施转变。面对教师培训工作的新常态，广大教师培训管理者们该如何适应新常态、如何管理好“国培计划”这项系统化的“工程”、如何在新常态下助推教师培训工作的持续发展已然成为新一轮教师培训工作的重要命题。

笔者在总结两年来(2015年-2016年)教师培训工作改革实施经验的基础上，对全国52名“国培计划”项目的管理者进行了调查，试图对新常态下教师培训管理者的真实诉求进行梳理和分析，以期为广大教师培训同仁们寻求“微创新”路径提供有益思路。基于对52名教师培训管理者的调查，结合现在教师培训管理工作面临的问题和挑战，笔者将管理者的诉求主要分成需求定位诉求、实施策略诉求和服务资源诉求三大类。需求定位诉求主要包括培训对象与遴选条件的吻合度、培训主题的针对性、培训目标的可行性；实施策略诉求主要包括课程设置与开发的策略、培训方式的选择与比较、培训效果的评估；服务资源诉求主要包括专业团队的建立与培养、管理工具的开发与应用、培训经费的使用与管理。通过进一步统计，在这三大诉求里，词频较高的三个核心词汇是：团队、课程、专业化。不可否认的是，自“国培计划”项目改革实施以来，一些瓶颈性问题始终存在，如学员选派的工学矛盾问题、网络研修质量提升问题、协同管理和实施过程中的角色分工问题、培训学分互认制度的推进问题等。这些问题的解决往往受到主观因素和客观因素的双重制约，因此，提倡“微创新”行动旨在倡导一种“渐进性改进”的方式和态度，为广大管理者的诉求提供一种“微思路”，寻求一条通往“理想目标”的出路。

二、“微创新”的内涵、特征及其战略价值

“微创新”是近年来在企业界脱颖而出、备受关注的一个词，其理念源于国内互联网行业、中小企业、草根创业者产品创新及服务创新的成功实践。奇虎360董事长周鸿祎在2010年中国互联网大会“网络草根创业与就业论坛”上指出，“尽管你的产品不完美，但只要能打动用户内心，解决好一个问题就能四两拨千斤，这种单点突破称为微创新”。[2]自此，“微创新”逐渐成为业界主流。在互联网范畴里，“微创新”是基于改善用户的体验，对产品作出的渐进性改变和突破，其实质是一种提高客户价值、满足客户心理需求的一种创新活动，即通过对产品的改进，从而贴近用户需求心理，打动用户的心。对于教师培训行业而言，参训教师就如同企业中的“用户”，企业进行“微创新”旨在丰富和改善用户的体验，教师培训工作者进行“微创新”可以丰富和改善参训教师的体验，从而进一步增强教师培训的吸引力和实效性。由此，“教师培训微创新”可以理解为是一种提高参训教师主体价值、满足参训教师心理需求、丰富参训教师体验的一种创新活动，其实质是通过对教师培训核心要素(如培训目标、培训课程、培训方式、培训师资、培训成果等)的渐进性改进和完善，从而贴近参训教师需求心理，打动参训教师的心。

“微创新”主要具有三个特征：微小性、渐进性、问题朝向性。“微小性”是相对于颠覆式“大创新”而言，即从小处着眼寻求创新的突破口，这种行动往往投入少、阻力小、风险易控。“渐进性”意味着“微创新”是一种持续性的的创新活动，教育自身的滞后性(即教育的显性成效不能立即呈现出来，而是需要一个长期的过程)同样也决定了教育创新成效呈现的渐进性，小的创新可能带来教师专业成长上的飞跃，其价值绝不可低估。“问题朝向性”是指“微创新”基于解决实际问题而产生的行为方式和思维方式，找到问题、看出问题是做出微创新的前提，如果对教师培训日常工作中存在的实际问题“熟视无睹”，就很难做出微创新。由此，应然理想下的教师培训者是一名有心、有意、有作为的实践者，并能够善于发现培训工作中存在的问题，做出微小的、持续的、渐进的改进和完善。

在教师培训管理场域中提倡“微创新”行动，实际上是将培训从“管理”视角向“服务”视角转变，强调以人为本的管理理念。教师学习是一个有目的的探索过程[3]，其真实的心理需求才是学习的动力和源泉，进行“微创新”行动的前提就是要捕捉参训教师的心理需求。目前，教师培训管理工作的日益专业化、规范化、精细化使得教师培训“程式化”色彩过于浓厚，固定的模式和套路已经让培训的吸引力大打折扣，课程内容重复使用、破冰模式单一、培训活动流于形式、培训主题宏大无聚焦、培训内容实用性不强、培训者专业能力有限等现象已经让部分参训教师对教师培训工作本身产生了不少负面情绪，教师培训管理者也面临着诸多的工作挑战和压力。在改革的主流背景下，面对客观存在的问题和矛盾，进行“微创新”行动具有重要的战略意义。“微创新”是一种持续性的生产力，从长远角度来看可以创造巨大的财富和效应，如果教师培训者能将“微创新”视为一种专业态度，并能有所作为，那么一定会实现培训效益的新增长，同时会对自身业务素养的提升和培训市场核心竞争力的提升大有裨益。

三、教师培训“微创新”路径的探索

(一)创新众筹模式，上下联动定位需求

众筹(CrowdFunding)，也称群众筹资或大众筹资，是金融领域的高频词汇，主要指通过互联网向众人筹集小额资金为某个项目或企业融资的做法[4]。众筹模式是近年来随着互联网的发展而兴起的一种新型项目融资方式，众筹的参与者包括众筹发起人、投资者以及众筹平台。传统意义上的“众筹”本质是筹钱，而对于教师培训领域而言就是筹资源，教师培训项目设计者即众筹发起人，投资者即业界同仁和参训教师，众筹平台即媒介和手段，众筹的目的就是要激活资源活力，实现资源优化配置，进一步满足参训教师的多元化需求。培训需求是培训项目开展的源动力，做好需求定位是搞好培训工作的前提。现在对于参训教师培训需求的把握往往采用两种方式，一种是自下而上的方式(在培训项目开展前通过问卷、访谈等调查方式获得教师培训需求)，一种是自上而下的方式(培训设计者根据自身教育教学经验预测学员培训需求，通过一系列培训活动引领教师需求)。创新众筹模式，即提倡采用一种上下联动的方式理性审视教师培训需求，践行“从群众中来，到群众中去”的理念，并通过一系列微创新行动把教师需求变成一种培训资源。培训前期，项目设计者可通过问卷调研、菜单式选课等形式捕捉教师需求，众筹培训问题和课程专题，从而确定培训主题和目标；培训中期，项目实施者可通过UMU互动学习平台和问卷网等信息化手段追踪参训者的需求变化，众筹生成性话题，为参与式、体验式培训活动提供研讨主题，并通过反思性活动引领教师培训需求。培训后期，项目管理者可通过在反馈意见表(或满意度调查表)里设置开放性问题，众筹培训建议和潜在需求(如在满意度问卷上设计几道众筹性问题：“您最希望开设的培训课程是什么”“您最希望哪位专家来为您授课，请写出专家姓名、单位、联系方式及授课专题”)，以再次定位参训者的需求，并从反馈内容中提取有价值的培训资源，为后续培训所用。

目前，项目设计者往往都习惯采用“二八定律”确定课程设置，即关注在20%的需求上创造80%收益的课程，从而忽略了80%的个性化需求，认为共性的需求是培训的焦点，个性化的需求是次要的、起非决定性作用，从而忽略了教师培训的“长尾效应”。“长尾理论”属于商业术语，这一概念是由美国《连线》(Wired)杂志总编辑克里斯·安德森(Chris Anderson)首次提出，他认为只要存储和流通的渠道足够大，需求不旺或销量不佳的产品共同占据的市场份额就可以和那些数量不多的热卖品所占据的市场份额相匹敌甚至更大。“长尾理论”强调的是众多小市场汇聚成可与主流市场相匹敌的市场能量，即提醒我们重视细小存在的分散个体。对于教师培训而言，就是要关注那80%的个性化需求。创新众筹方式，就是通过多样化的众筹模式来捕捉个性化的需求，并通过多元化的非正式学习活动来满足个性化需求，提升培训效果。

(二)创新行动方式，以终为始优化成果

“以终为始”属于管理学界目标管理所倡导的理念，它强调一种逆向的思维方式和逻辑，提倡在项目学习目标的设立时，通过权衡本项目最终“产品”的形式与内容，确定项目走向和切入口。在教师培训领域中引入“以终为始”的理念，实质上在倡导一种逆向工作逻辑和“目标导向”的行动方式，即从“培训产出”出发确定“培训投入”，以“优化培训成果”为目标，创新和改善“行动方式”。教师培训的“有效性”包含着三个层面，即培训的“效率”(在培训周期完成的数量)、培训的“效果”(参训学员的学习收获和成果)、培训的“效益”(对学员工作和组织带来的显性收益与潜在影响)。“效率”主要受客观因素制约，而“效果”和“效益”对主观因素的依赖较大，因此，对于培训者而言，提升教师培训的有效性重在丰富“效果”、增值“效益”，即通过行动方式的创新和改善，优化显性和隐性培训成果。

以终为始优化成果，可以从三个方面进行“微创新”行动。一是以产出“宣传类成果”为目标，聚焦宣传工作方案的先行设计。项目负责人可在教师培训项目启动前召集项目管理团队，针对本期项目预期产出的宣传类成果，开展宣传工作“微创新”行动头脑风暴，制定系统的宣传行动计划，明确宣传焦点，设计系列活动，以便在项目实施中充分发挥宣传工作的导培、助培、诊培、促培的作用。二是以产出“生成性成果”为目标，聚焦培训方式的转变。参训教师的参与度和满意度往往呈现出一种正相关关系，通过强化参与式、体验式活动的创新设计，不仅有利于提升参训教师的满意度，还有利于动态生成性成果的产出，如通过采用世界咖啡、六顶思考帽、问题便签、思维导图等方式，开展学术沙龙、主题研讨、经验汇报等活动，彰显“分享”的力量，发挥学员自身资源价值。三是以产出“隐性培训成果”为目标，聚焦管理和服务的潜在影响。教师培训管理者对参训学员来说实质上肩负着三重身份，即管理助手、服务人员和研修同伴三种角色，这三重身份的角色任务里都承载着培训机构(承训单位)长期所形成的教师培训文化，其隐性的价值理念、制度规范、思维习惯、行为方式等对学员工作和组织带来的显性收益与潜在影响往往要超过专业知识本身的能量，因此进行管理和服务的微创新就是在增强和扩大教师培训文化的影响力。

(三)创新专业角色，立体塑型深化内涵

教师培训者的专业化是教师培训专业化发展的重要条件，创新专业角色，即从转变和丰富培训者的角色出发，探索深化教师培训工作内涵的路径。目前，教师培训规模的迅速增长与明显储备不足的本土化专业培训者构成了鲜明的矛盾，严重制约着教师培训质量的进一步提升以及教师专业发展支持服务体系的构建，常态化培训机制难以落地实操。近几年，“教师培训师”这一全新的概念开始逐步进入教师培训领域，“教师培训者”向“教师培训师”角色的转换已成为新常态下教师培训工作的职业诉求和专业呼唤。“教师培训师”的引入从某种程度上来说是一种企业化借鉴，将“企业培训师”引荐到教师培训领域，不仅为教师培训者的专业化发展提供了新思路，同时也对教师培训者这一角色赋予了新的历史使命。传统意义上的教师培训者主要包括四种类型：教学业务型、专业管理型、项目组织型、行政事务型。而“教师培训师”是一种复合型培训者，是指在教师教育机构中接受过长期专业教育和专门训练，掌握系统教育科学知识和培训专业技能，能够运用现代教育培训理念和手段，开发、管理教师培训项目，制订、实施教师培训方案，监测与评估教师培训质量，从事教师培训的需求分析、课程设计、教学组织、管理服务、领导咨询活动的专业人员。[5]一位教师培训师可能担任一个或兼任多个角色的教师培训工作，相比教师培训者，其职业角色具有多重性、动态性、立体性特征。

教师培训专业化发展的大趋势已经对“单一型教师培训者”提出了实践性挑战，培训者需要对自身进行立体塑型，深化管理内容和内涵，逐步实现从兼职到专职、从专门到专业、从任务单一型培训者向任务多重型培训师的角色转变。这种专业角色的转变就是一项持续性的、渐进性的微创新活动，需要教师培训者聚焦两个路径：一是要从教师培训项目实施的全局出发塑造培训管理师角色，熟悉和掌握教师培训领域系统的专业知识和技能，积极接受教师培训方面的专业训练，在管理工具的开发与应用、培训制度和机制的建立与完善等环节中做出微创新行动；二是从课程开发和应用、转化指导与服务视角出发塑造培训讲师角色，积极研发精品课程，强化个人专业风格和品牌效益，既关注教师学习又注重知识创造与共享，竭力为受训教师和有关学校教育教学提供专业咨询和指导。

[1] 余新.教师培训师专业修炼[M].北京:教育科学出版社,2012:3-4.

[2] 周鸿祎.欢迎来到微创新时代[J].中外管理,2010(11):51.

[3] B.Bell, & J.Gilbert.Teacher development as professional, personal, and social development[J].Teaching and Teacher Education,1994,10 (5):483-497.

[4] 董冬冬,高义广.众筹的前世今生与法律风险和对策[J].中国律师,2014(10).

[5] 余新.从欧美培训师研究看我国教师培训师专业能力建构[J].北京教育学院学报,2013,27(3).

Practical Exploration and Thinking on Micro Innovation Path of Teacher Training in the New Normal——Taking National Training Plan as an Example

Meng Xiangrui

(Xinjiang Normal University Continuing Education Institute ,Urumqi, Xinjiang 830054)

The reform and implementation of national training plan makes the teacher training work into a new normal, from big reform into micro innovation, which has become a breakthrough point and focus in current teacher training. Carrying out micro innovation action is not only the effective response to the sustainable development of teacher training in the new normal; but also an inevitable requirement to transform innovative perspective of trainers and enhance the core competitiveness of training institutions. Based on summarizing the reform implementation experience, this article combs and analyzes the real demands of teacher training managers in the new normal and discusses the connotation, characteristics and strategic value of teacher training micro innovation, putting forward several micro innovation paths of teacher training from the aspects of crowd funding model,action model and professional role.

New normal; teacher training; micro innovation; national training plan

2016-09-27

孟祥瑞(1989-)，女，新疆师范大学讲师，硕士，主要从事教师教育研究、课程与教学论研究.

G451

A

2095-5987(2016)06-0013-04

●教师培训与职业发展●