包豪斯设计教育的双重自觉

章利国（中国美术学院艺术人文学院，浙江杭州310002）

包豪斯设计教育的双重自觉

章利国（中国美术学院艺术人文学院，浙江杭州310002）

自1923年起，设计教育与机器工业技术相结合的明确理念主张在包豪斯真正形成。包豪斯设计教育的理念和策略有着以下四个方面的双重自觉：艺术性与工业技术性的双重自觉，基本知识技能与委托业务项目的双重自觉，产品标准化与个性创意的双重自觉，教学实践与理论建设的双重自觉。包豪斯设计教育的这些双重自觉对于今天的设计教育者们依旧具有不容忽视的启迪作用。

包豪斯；设计教育；双重自觉

引言

显而易见，包豪斯（Baohaus）研究已然成为今天国际设计学界的一门显学，对它的学术梳理和实践传承具有重要的意义。已经“被证实为现代性的一个象征”［1］276的包豪斯，除其他许多成就和贡献外，在设计教育方面同样奠定了现代性的基础。确实，作为理由之一，“包豪斯受到赞赏是因为它为20世纪的设计教育提供了方法论基础（themethodologicalbasis）”。［2］“历史上没有一所设计学校在造型趣味和设计方面比包豪斯拥有更大的影响力。它是将设计与其看做‘应用艺术’（appliedart）或‘工业艺术’（industrialarts），不如视为（工业）生产过程一个必不可少部分的第一所学校。”“美国几乎每一所主要的设计院校今天仍然开设着由包豪斯发展起来的主要基础设计课程”。［3］30，31

一、教育方向的转变

实际上，正视工业革命，关注机器工业产品的造型或者说艺术质量，并非自包豪斯始。在包豪斯之前，已有先驱，包括以德意志制造联盟（DeutscherWerkbund）为代表的德国先行者，从实践方面乃至某些观念理论方面，筚路蓝缕，走在前头。“包豪斯是这个（20）世纪开始几个年代德国关心提高工业社会设计的合理结果”［4］66的说法有其道理。不过，若是谈到与工业革命相关的现代设计教育，形成相对明确的设计教育理念和教学实践体系，则包豪斯无疑是一座雄踞起步之处的里程碑。

然而，包豪斯设计教育的理念和策略方向，并非从一开始就明确和一如既往。事实上，到建校数年之后，具体说来到晚期魏玛（Weimar）包豪斯及以后，或者说自1923年起，设计教育与机器工业技术相结合的明确理念主张才在包豪斯真正形成。大致说来，之前，学校旨在挽救传统艺术，训练未来的包括建筑师的工匠、画家、雕塑家，让其联合创造新建筑，进而追求恢复工艺技巧，提高工艺的地位，使之能与“艺术”平起平坐；之后，包豪斯向机器生产和为公众服务方向转变，渐渐确立了自己的新目标：培养出一代新型的前所未有的设计师、建筑师，他们是工业生产的合作者。在德绍（Dessau）包豪斯时期的1926年，学校还在校名里增加了一个称呼，成了“设计学院”（HochschulefürGestaltung），进一步明确了上述教育理念和策略的转变。

有意思的是，这种方向性的转变可以说有其图像式标志。之前主持学校初步课程，给学校带来表现主义的浪漫氛围，信仰“拜火教”（Mazdaznan）的教师约翰内斯·伊顿（JohannesItten），“总是穿着僧侣式的衣服，把头剃得完美无缺，想要给自己塑造出一种教士的气质，和超验的知觉形成交流”；而接替伊顿，坚持与工业技术和机器文明相结合进行教学的教师拉兹洛·莫霍利-纳吉（LászlóMoholy-Nagy）“却炫耀着现代工厂里的工人穿着的那种工装裤。他戴着圆形边框的眼镜，进一步渲染着他那清醒明白的形象，这种形象的人不仅具有激情，而且还更愿意待在家里和机器打交道”［5］131。同时，据说由卡尔·彼得·罗尔（KarlPeterRohl）设计的一枚类似表现主义风格的包豪斯校方专用图章，显示出与中世纪和手工艺的密切关系，从1922年开始，它被替换为由奥斯卡·施莱姆尔（OscarSchlemmer）设计的一枚受构成主义和风格派影响的图章，“它是清晰性与经济性的一个典范”，“尤其是预示了它（包豪斯）在1923年以后的倾向”［5］126，127，联系着几何风格和机器的批量生产。

基于在教学实践中不同设计教育思想的不断碰撞，作为校长的沃尔特·格罗皮厄斯（WalterGropius）的办学理念发生转变，成为学校设计教育策略和方向转变的主导因素。可以举出两个代表性的例证：1923年2月13日，他在《致大师们的备忘录》当中，就明确指出：“我们希望打击那种艺术上的自以为是，它现在却在空前地盛行着。”［5］222三年后，1926年3月，由包豪斯出版的宣传材料《德绍的包豪斯——包豪斯的生产原理》中，他系统地说明了学校的设计和设计教育主张，其中说道：“只有执著地进行思考，专注于利用现代材料，运用现代的制造手段与建筑手段，才能创造出好的形式。”并“坚决接受这个充斥着机器和交通工具的生活环境”［5］223等等。

二、教育理念和策略的双重自觉

尽管包豪斯在无可参照的设计教育探索中存在矛盾冲突和某种前后不一致的情况，但论其主流，就其积极的建设性方面来说，包豪斯设计教育的理念和策略有着以下四个方面的双重自觉：

1.艺术性与工业技术性的双重自觉

包豪斯几乎从一开始就自觉地在重视艺术教育的同时重视技术教育，并且坚持始终。不过与传统手工艺相结合的技术，或者确切地说是技艺，显然不同于跟工业社会和大机器生产相联系的工艺技术，后者或者可以称为工业技术，还有相关的设计技术。显然，只有跟艺术教育密切结合的工业技术教育，才真正属于现代设计教育，因而包豪斯将关注的重点转向它，虽说常常同时并不放弃手工技艺教育。用研究者的话说，在包豪斯，“作为现代经济条件下不可避免的方面，批量制作方式被平静地面对，人们努力使其精致、高雅，并使其为艺术服务。”［6］43

早在1922年2月3日，格罗皮厄斯在向学校形式大师散发的一份备忘录里，就对伊顿要求人们必须做出抉择，或是作为独立的个人创作艺术作品，“与外部的经济世界势不两立”，或是追求与工业界达成谅解的那种绝对化思维方式表示不满，他说：“我则期待着，能够在结合之中达到统一”。他反问道：“我们既能称道装配良好的飞机、汽车或者机器，又能称道创造性的双手做成的艺术作品，这样好不好呢？”他已经看到，机器发明和艺术创作是同时进步着的“两种创造过程”，“它们都在继续发展着，而且看来还会渐渐地相互靠拢。”［5］1271923年夏天，转变方向的包豪斯举办了展览，这期间格罗皮厄斯做了题为“艺术与技术：一种新的统一”（ArtandTechnology；anewUnity）的公开演讲，体现出从复兴工艺技巧转向为机器制造而设计的人才培养方向，实际上明确宣示了包豪斯教育艺术性与工业技术性的双重自觉。在具体教学中充分显现这种双重自觉的代表人物莫霍利-纳吉主张机器文明和技术理性，也说得清楚，“我们这个世纪的现实就是技术：就是机器的发明、制造和维护。谁使用机器，谁就把握了这个世纪的精神。”他在课堂上试图打开学生们的思想，让他们接受新技术、新手段，教学生们了解基本的技术与材料，教他们理性地运用它们。①［英］弗兰克·惠特福德：《包豪斯》，林鹤译，生活·读书·新知三联书店2002年版，第136页。研究者概括道：“莫霍利-纳吉尝试找到新的方法，使年轻人与技术和设计，设计和手工艺，设计和艺术之间的共同范围相关联。可能他最重要的理念，是让学生实验直接使用工具、机器和材料。”［3］286

这种双重自觉的突出之处，显然并不在于对设计教育艺术性的肯定，而是在于对工业社会机器时代的正视和教育的工业技术性的强调。而这种正视和强调，跟包豪斯诞生和存在的社会历史情境有着密切的关系。

德国历来就有正视机器文明和推崇工业技术的传统。德国成为“第二次工业革命”发祥地。历史学家告诉我们：“到19世纪末，德国便……成为了工业国家……1925年，生产行业里的德国人数字提高到就业人口的50℅还多。”城市数量随着工业化的进程而增加。德国“在魏玛共和国时期，有11座城市拥有50多万居民，28座城市有30多万居民，53座城市有10多万居民，拥有两千居民的地方有约1000多处。”［7］短暂存在于两个德意志帝国之间的魏玛共和国（1918～1933），被史学家称为“一则短暂而璀璨的文化传奇”，这“十四年的文化传奇”［8］和被其包容，自己同样成为一种文化传奇的包豪斯（1919～1933），两者寿命长短差不多，包豪斯仅多活半年而已。临时政府定都魏玛，有着自由主义名声和丰盈文化历史积淀的魏玛市虽说并无强劲之工业，作为工业化氛围浓厚的德国的政治文化中心，依然不乏工业化精神。1924年至1929年后期，魏玛共和国政治稳定，经济实现相对繁荣。“（德国）经济处于稳步恢复中，到1929年德国的工业产值已经超过了1913年。一流的德国设备配合高超的技能，加上系统地采用美国的大规模生产方法，造就了高效的工业机器。”［9］包豪斯设计教育方向转变，1925年4月，迁往德绍以后坚持新的方向，大致上也与共和国的这一时期相当。德国的文化传统还包括：对严谨的理性、秩序感和对技术技能的尊重，对教育的重视和通过培育下一代实现国家意志的社会期待等等。它们和一战失败之后，国民将提高工业产品竞争力看作振兴国力的途径的社会氛围融合在一起，成为推动包豪斯的社会动能，也直接、间接促成其形成艺术性与工业技术性的双重自觉。

处于一个重要煤矿区中心的德绍人口更多，而且是机械工程、飞机制造、化学工业等的一个基地。德绍包豪斯的设计教育强化了艺术性与工业技术性的双重自觉。例如，汉斯·梅耶尔（HannesMeyer）主持学校后新聘任了一批建筑学和工科出身的教师，增设了工程、制图类体现工业技术性的课程。

欧洲艺术界的现代主义运动，尤其是风格派（deStijl）和构成主义（Constructivism）的影响，成为包豪斯设计教育艺术性自觉的重要来源。研究者指出，格罗皮厄斯“有着艺术家的天性，这种天性是所有艺术的结晶”，“他的艺术天性是热切而又深沉的，艺术世界和现实世界的双重性深深地影响着他。”［6］43，44深受这种双重性影响的包豪斯校长，终于认清工业社会的现实，促成学校教育的双重自觉。

包豪斯设计教育的这种双重自觉获得了好的效果。譬如说，1923年至1926年，就读于包豪斯，而后受聘为包豪斯助教的德国人玛丽安娜·布兰特（MarianneBrandt），1924年，调到金工作坊，她后来在《给年轻一代的信》中这样谈到当时的情形：“那时他们刚开始制作那些虽然是纯手工做成，但已可以实现大规模生产的物品。任务是让设计出的物品在批量生产的条件下，工序更加简单，同时也能达到审美的和实践的标准，而且仍然比单个生产更加廉价。”［10］而她自己在包豪斯设计出来的咖啡具和茶具，床头柜灯等，无不是工业技术性和审美艺术性相结合的经典作品。

2.基本知识技能与委托业务项目的双重自觉

包豪斯教育的一个主要原则便是学生必须同时接受审美形式方面基本知识和实际操作工艺训练，熟悉建筑和工业生产的材料和工作程序，系统研究工程项目的要求和问题。初步课程和作坊训练成为包豪斯教学的两大支柱，分别而又互相联系地让学生受到优于当时其他艺术和工艺学校的基本知识技能教育。

包豪斯只有大师、熟练工和学徒。形式大师（form-masters）讲授初步课程（Vorkurs），其中包括构成课程，也包括造型、色彩、材质等传统艺术教育的某些内容。高度重视技术技能训练成为包豪斯的教学特色之一。学生进入工作坊之后，受教于两位作坊大师。“作坊大师”一译“师傅”，西文，譬如说英文的masters，可译为“大师”，也可译为“师傅”。掌握专项工艺的作坊大师负责指导学生，并有美术家参与其中。“作坊大师必须是天才的工匠、优秀的教师”。不过，包豪斯研究学者指出：“有关作坊大师的情况，关于他们本人，关于他们的教学，我们都知之甚少，这实在是让人沮丧。”除非那些兼为美术家的人，例如，1923年，约瑟夫·艾尔伯斯（JosefAlbers）被委派担任彩色玻璃作坊的作坊大师。①［英］弗兰克·惠特福德：《包豪斯》，林鹤译，生活·读书·新知三联书店2002年版，第65页。

作坊成为包豪斯重要的教学基地，而初步课程也很有用。故而，格罗皮厄斯在1926年发表的文章《德绍的包豪斯——包豪斯的生产原理》中说，包豪斯的作坊“本质上是一些实验室，在这里，我们仔细地把当今具有代表性的再生产工具都开发成了模特，并且不断地改造着它们。包豪斯的意图是，从这些实验室里培养出一代新型的、前所未有的协作者类型来，他们将在工业界和工艺界施展身手，这些领域要求人们，必须同时了解技术知识和图形知识。”“对形式设计与机器设计的元素及其构成法则都了如指掌”。［5］224这种与现代工业、建筑等相联系的“上手”能力，和审美艺术眼光、能力一起，使得包豪斯出来的“新人”完全不同于传统艺术和工艺学校的毕业生。德绍包豪斯时期，设计学院的教师改称“教授”，一些人有能力将形式大师和作坊大师的职责同时肩负，双轨并行的教学体制改为教授为主，工匠协助作坊教学的体制。

与此同时，包豪斯设计教育的自觉性还体现在通过委托业务和合作项目积极地与工业界的合作上，这一开始或许部分是出于解决学校经费的考虑，而委托业务项目的合作无疑加强了学校与工业社会的联系和设计定位，大大有助于新型设计师的培养。

格罗皮厄斯曾努力说服工业家们向包豪斯免费提供材料和技术支持。包豪斯1923年展览的实验性住宅：霍恩街住宅（AmHorn），及其内部设备设计制作，由木材商萨默菲尔德提供了资助。展览之后，各个作坊不同程度开展与外界的合作，接到一些委托业务，开始设计制造产品。例如，1923年，包豪斯接受图林根铸币厂的委托，由赫伯特·拜尔（HerbertBayer）设计出一些马克大面额钞票。1923年后，陶艺作坊也与柏林的陶瓷厂合作，开始面向工业大生产，尽管不算顺利。德绍时期包豪斯与工业界的合作更多。1925年，包豪斯有限公司成立，专门负责出售学校的专利以及设计方案，承担与工业界的业务往来。曼内斯曼钢材公司（MannesmannSteel）在包豪斯自己设计的专用设备正式启用之前，负责为包豪斯加工由马塞·布罗伊尔（MarcelBreuer）设计的钢管椅子等家具骨架。新成立的建筑系协助格罗皮厄斯完成了几个委托项目，例如德绍的托滕区（Törten）的实验性住宅项目（1926～1928）。

1940年刊发的一份文献表明，“建筑师汉斯·梅耶尔当校长的那段时期，包豪斯的特点在于强调自己的社会责任，开设了更多科目的科学课程；在于作坊的联合拓展，由于有了更多的机会来为委托项目设计真实的方案，对职业内容的授课量也就大大增加了……没有虚构出来的住宅，没有臆想出来的地段，所有的作品都有待于实际制作，可以直接获得应用，只设计真实环境中的真实方案”。［5］225如果说包豪斯其实在一定意义上成为工业化的试验场，那么这种取向在梅耶尔时期更加明确和强烈，作坊开始了真正的工业生产，教学指向生产的要求被写进制定的作坊规则内。学校的作坊接到不少委托项目：壁画作坊为布拉姆舍的埃米尔·拉希公司设计壁纸，金工作坊为德绍所有的游泳池设计室内灯具，家具作坊为德绍展览会和莱比锡展览会设计展台装置，新成立的广告系接受委托，为染料联合公司（I-GFarben）设计报纸广告，等等。包豪斯也从而广为人知。不过梅耶尔设计教育理念社会性至上的实用主义倾向也在学校里引起一些争议和矛盾。

3.产品标准化与个性创意的双重自觉

让学生真正懂得，并且能够处理好产品标准化和个性特色的关系，成为包豪斯教育的又一个自觉原则。

为了有效生产大批量的工业产品服务于公众，就需要坚持产品的标准化。在今天成为常识的事情，曾在德意志制造联盟的两位领导人赫尔曼·穆特修斯（HermanMuthesius）和亨利·凡·德·费尔德（HenryvandeVelde）之间引起过争议。加入德意志制造联盟的格罗皮厄斯面对“标准化的批量化”问题，曾站在费尔德一边，支持费尔德关于创造个性超过标准化居首位的主张。的确，格罗皮厄斯曾在工业与手工业、标准化与艺术自由的矛盾间摇摆不定，然而，格罗皮厄斯并没有固执己见，说他充满矛盾也好，说他具有开放精神也罢，他主持包豪斯期间在产品标准化问题上，跟为工业社会服务上一样，发生了明显的转变，从而及时调整学校教育发展策略，引导学校沿着正确的方向前行。1926年出版的德绍包豪斯宣传材料上，他代表学校写到对待设计的“全新的态度”，其中说到：“为一切日常用品创造出标准类型，这是社会的必要需求。”“机器创造了标准化的类型……把人们从体力劳动中解放出来，并且为他们提供了大批量生产出来的产品，比手工制造出来的产品更为物美价廉。标准化并不会剥夺人们进行个人选择的机会，因为竞争自然会导致许许多多的可替代产品，让每个人都能从中自主地选择那些对自己最合适的模式。”［5］223-224他主持设计的德绍的托滕区住宅项目就采用了标准化构件。而梅耶尔也谈到学校设计教育的产品标准化取向，“……不再只面对一些对‘现代派’假充内行的热心人，专门为他们单独做一两件家具，而是制作出标准化的家具供人们使用”。［5］225

与机器生产相结合的同时，确认大批量产品标准化的原则，在此大方向之下，包豪斯教育具有包容性和开放性，让学生完成多样性的设计，注重设计的个性创意差别。格罗皮厄斯所谈对待设计“全新的态度”也包括有“遵循物品的自身法则，遵循时代的特质，进行有机的设计”，“在多样性中寻求简洁性”。［5］223这与反对设计师痴迷于个人癖性爱好，教育学生不要“自以为是”、“过分地狂妄自大”、设计“随意的、投机的作品”［5］222并行不悖。反对将风格僵化成教条，这成为包豪斯的宗旨之一。正因如此，格罗皮厄斯不赞成所谓“包豪斯风格”的说法，尽管旁人和后人愿意这样来称呼包豪斯不少几何造型的设计样式，以至于它们从一个方面促成了“国际风格”（InternationalStyle）。格罗皮厄斯在他1935年版的《包豪斯与新建筑》当中说得明白：“包豪斯风格将可能成为失败的一种说法，并且回到我所反对的失去活力、呆滞木讷的学术之风上去。我们的努力在于发现促进创意的方法，从而使得我们形成对于生活全新的态度。”［11］不要一成不变的僵化的风格，而提倡基于生活感受的创意和多样化，这就是格罗皮厄斯，也是包豪斯所提倡的。

从包豪斯出来的设计师们得益于学校对设计创意的倡导和强调。例如，1927年至1929年间，就读于德绍包豪斯的瑞士设计师和建筑师马克斯·比尔（MaxBill），1979年刊发一篇题为《包豪斯内外的教学》的文章，其中说道：“包豪斯教学工作背后的原则……主要就是要求我们去质疑已知的全部知识，并且还要对已知的答案进行进一步的质疑。尤其是在艾尔伯斯的课上，以及后来在莫霍利的课上，每个人都想在设计中努力做到彻底创新，而且必须在小组会上解释自己的设计，和别人一起讨论。”［5］224或许正是这种在包豪斯教育下形成起来的追求“彻底创新”的设计理念，推动比尔设计出不少既符合标准化原则又个性鲜明的作品，并且在1950年策划、创办了乌尔姆设计学院（UlmHochschulefürGestaltung）。

4.教学实践与理论建设的双重自觉

包豪斯在内外环境条件局限下摸索探寻，积极进行了多样化扎扎实实的设计教学实践和训练实践，与此同时，它自觉意识到设计理论的概括、总结和指导作用，为学校也为世人奉献出丰厚的设计理论成果。包豪斯形成的基础教学体系和相关教材、理论著述，都成为一个时代的标高启迪后人。

包豪斯设计教学一直保持着可贵的探索精神和创造意识。包豪斯教学是随着学校教育大方向的改变而改变的，同时由于教员个人情况和教学观念、方式的差别而又有不同。譬如说，莫霍利-纳吉开设的基础课程有悬体练习、体积与空间练习、不同材料结合的平衡练习、结构练习、设计绘画基础等。艾尔伯斯开设以下基础课：组合练习、纸造型练习、纸切割练习、铁皮造型练习、铁丝构成练习、错觉练习、玻璃造型练习等。经过一些年的尝试和调整，到德绍时期，包豪斯的教学已经形成大体稳定的框架。其课程分为六大类：（1）必修基础课；（2）辅助基础课；（3）工艺技术基础课（例如：金属工艺、木工工艺、家具工艺、陶瓷工艺、玻璃工艺、编织工艺、壁纸工艺、印刷工艺等等）；（4）专门课题（例如：产品设计、舞台设计、展览设计、建筑设计、平面设计等等）；（5）理论课（艺术史、哲学、设计理论等等）；（6）与建筑专业有关的专门工程课程。①王受之：《世界现代设计史》，中国青年出版社2002年版，第151页。这一设计教学框架的合理性和各门课程之间联系的有机性，使得包豪斯的教学实践经验具有某种超越时空的普适价值。

包豪斯的理论教学课时多，内容丰富，而且质量高。这些教学主要安排在形式大师讲授的初步课程或者说基础课程部分，理论课部分，还有学校的各种讲演，例如德绍时期不断有客座教师前来讲课或做社会学、工程学、心理学等方面的讲演。对自己所从事的设计教学以及相关理论问题，许多包豪斯教员做过自觉的认真研究，撰写出理论文本，并且回到教学当中去运用、验证、充实。例如，瓦西里·康定斯基（WassilyKandinsky）结合教学对色彩和图形进行理论探讨，保罗·克利（PaulKlee）就绘画与音乐的对应关系做研究，也都体现在自己的教学当中。教学技术和学术理论的协调一致，成为包豪斯的传统之一。

1925年至1930年间，包豪斯出版了“包豪斯丛书”，这一“最值得关注的丛书”总数有14部书，由格罗皮厄斯和莫霍利共同编辑。英国设计史家雷纳·班海姆（ReynerBanham）这样谈到丛书的“一个双重目标”：“向世界解释包豪斯，并且使得对包豪斯感兴趣的公众可以阅读著者们尝试支撑或扩展其观点的其他教科书。”［1］285丛书包括：莫霍利的《从材料到建筑》（VonMaterialzuArchitektur）和《绘画·摄影·电影》（Malerei，Photograhie，Film），克利的《教学草图集》（PedagogicalSketchbook），奥斯卡·施莱姆尔的《包豪斯讲演录》（DieBühneimBauhaus），格罗皮厄斯阐明德绍包豪斯新校舍的《德绍包豪斯校舍》（BauhausbautenDessau）和由他汇编的包豪斯师生作品集《新成果》（NeueArbeiten）等等。历史证明，这些著述属于现代设计理论最早的经典。另外，包豪斯还创办了自己的期刊《开始》（Offset）。

结束语

包豪斯在动荡的年月诞生，荆棘载途，艰难前行。有困顿，有争议，有质疑，有冲突，有分道扬镳，有艰苦共尝，更有苦涩结局。然而，它终成为现代设计史和现代设计教育史上的一座丰碑。众所公认，“包豪斯的成就和影响超越了它的14年寿命，33位教员及1250名左右的学生。”［4］76尽管我们已经跨入21世纪，进入信息化时代、数字化时代、网络时代、大数据时代，但不难发现，包豪斯设计教育的这些双重自觉原则具有普遍意义，对于今天的设计教育者们依旧具有不容忽视的启迪作用。包豪斯的设计教育理念、策略和成型的设计教学体系，连同包豪斯人的开创精神，属于人类可贵的文化财富，成为我们不断学习的范本。

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（责任编辑：王璇）

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1008-9675（2016）04-0048-05

2016-04-20

章利国（1947-），男，浙江安吉人，中国美术学院教授，博士后合作导师，中华美学学会会员，中国美术家协会会员，中国文艺

评论家协会书法篆刻委员会委员，浙江省文史研究馆研究员。研究方向：美术理论、设计理论、造型美学研究。