我国高校教师微课建设现状与对策研究

魏晓燕 杜荣

【摘 要】

微课因其短小精悍、授课形式丰富多样等特点而成为移动学习、碎片化学习以及翻转课堂教学中较为重要的资源形式。采用内容研究法，以教育部全国高校教师网络培训中心于2014年3月至2015年8月举办的“第二届全国高校微课教学比赛”中的576份获奖作品为研究对象，对获奖作品的视频粒度、课程类型、教学设计和制作技术四个方面进行分析，总结我国高校教师微课建设现状以及存在的问题。从问题出发，在改进微课教学设计、提升微课开发能力和构建微课三维评价方式三个方面提出相应的对策和改进措施。

【关键词】 微课；教学设计；视频粒度；制作技术；三维评价

【中图分类号】 G40-057 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2016）07—0067—06

一、引言

2010年11月，佛山市教育局启动了首届中小学新课程优秀“微课”征集评审活动，由此拉开了我国微课建设与应用的序幕。微课虽兴起于中小学，但很快得到了高等院校和教育机构的积极响应。2012年12月，教育部全国高校教师网络培训中心正式启动了“首届全国高校微课教学比赛”，各高校和广大教师对这种新型的资源建设和应用模式表现出极大的兴趣，共有1，600多所高校的12，000多名教师参与比赛（教育部全国高校教师网络培训中心，2013）。2013年3月，教育部教育管理信息中心举办的“第十三届全国多媒体课件大赛”首次设置“微课组”，进一步掀起了我国高校教师建设微课的热潮。2014年3月，教育部全国高校教师网络培训中心在首届微课比赛实践探索的基础上，正式启动“第二届全国高校微课教学比赛”。经历第一届比赛后，高校教师在有关微课的理念认识和设计开发技术等方面都有了一定程度的提高，但这种提升更多是基于个体的经验体会与借鉴。总体而言，我国高校教师建设微课的现状还需要进一步的、更为全面的理论分析、反思和总结。

二、研究设计

（一）研究方法

本研究采用内容分析法对第二届全国高校微课教学比赛获奖作品进行分析。内容分析法是一种对内容进行客观、系统、定量描述的研究方法（风笑天，2009），该方法通常旨在对研究对象的本质性事实和现状进行清晰的梳理和了解，以此对其中所蕴含的深层次内容进行进一步的揭示和挖掘（李克东，2002）。内容分析法的实施通常分为以下几步：首先根据研究问题界定目标总体的范围，然后在目标总体范围中进行筛选，梳理出研究样本，接着选定研究的分析单元和确定内容类目表，然后对类目表进行编码、统计、处理，最后对统计数据进行分析，得出一定的研究结论。本文将按照上述步骤对微课设计与制作现状进行分析与处理。

（二）研究对象

本文的研究对象来源于第二届全国高校微课教学比赛获奖作品，以单个微课作品为研究单元，去掉2个特别奖和1个无法播放的作品，共576个。其中，一等奖20个，二等奖74个，三等奖98个，优秀奖384个，在分析时不区别具体获奖等级。

（三）研究内容

什么是微课？国内学者对此大致有三种代表性的观点：基于“教学资源”的观点、基于“教学活动”的观点和基于“课程”的观点。焦建利（2013）认为，微课是以阐述某一知识点为目标、以短小精悍的在线视频为表现形式、以学习或教学应用为目的的在线教学视频；张一春（2013）提出，微课是指为使学习者的自主学习获得最佳效果，经过精心的信息化教学设计，以流媒体形式展示的围绕某个知识点或教学环节开展的简短、完整的教学活动；胡铁生（2014）从课程观的视角总结出微课是一种情景化、支持多种学习方式的新型在线网络视频课程。无论是从教学资源、教学活动还是从课程的观点来界定微课的内涵，均可以看出“微课”本身具有较强的接纳性和兼容性。因此，在探讨微课具体建设情况时需从这三个角度综合考虑。作为一种教学资源，微课具有短小精悍的特点，这就要求微课粒度小、制作精良，不然无以为“微”；作为教学活动和网络视频课程，微课必须经过精心的教学设计，需要考虑不同的课程类型，才能有针对性地提供情景化的教学支持。

在分析以往“微课”研究相关论文的基础上，结合“第二届全国高校微课教学比赛”评审规则以及笔者的微课建设实践，本文从视频粒度、课程类型、教学设计、制作技术四个维度对研究单元进行统计分析。视频粒度的类目主要参考胡铁生（2014）提出的微课时长标准，以5分钟为分组的间距。课程类型的类目，通过对本次参赛作品的分类归总，将其划分为讲授型、解题型、答疑型、实验型和其他型；教学设计的类目，基于国内学者关于微课教学设计的主要观点，将其分为教学目标、教学内容、学习者和教学方法四个类目；制作技术的类目，分为技术模式和技术水平两个二级类目。其中，技术模式分为课堂实录型、虚拟演播型、录屏型、软件合成型和混合型五个三级类目；技术水平分为图像稳定、画质清晰、色彩和谐、声画同步和语音清楚五个三级类目。

三、微课建设的现状与问题

（一）分布情况

本次获奖作品涵盖全国34个省市的290所高校，省市分布不均匀现象比较突出，江苏省高校的微课作品占22.22%，河北省和山东省分别占6.94%和6.77%，其他省市的微课数量较少。这些微课作品包括公共必修课作品145个（25.17%），公共选修课作品26个（4.51%），专业必修课作品363个（63.02%），专业选修课作品42个（7.29%），见图1。其中，理工类作品286个（49.65%），文史类作品246个（42.71%），高职高专类作品44个（7.64%）。

（二）视频粒度

根据EDX的数据统计，用户实际观看时长的中位数都不超过6分钟，而且9分钟是个拐点，更长的视频实际观看的中位数反倒会下降。胡铁生等（2013）针对2013年“全国首届中小学微课大赛”视频粒度分布比例的调查表明，中小学微课的时长85%分布在10分钟以内，其中75%集中在5—8分钟。由图2可知，本次参赛作品中1个作品视频粒度低于5分钟（0.17%），129个作品视频粒度在5—10分钟（22.40%），386个作品视频粒度在10—15分钟（67.01%），60个作品视频粒度超过15分钟（10.42%）。由此可见，高校微课作品视频时长集中在10—15分钟，77.43%的微课视频粒度都高于10分钟（见表1）。高校微课和中小学微课在视频粒度分布区间上的差异，除了与比赛评价指标存在差异有关之外，更主要是中小学与高校建设微课所要达到的教学目标不同。同样是针对一个小的知识点或主题，中小学微课更多是向学生阐述某一个具体的知识内容（如100以内加减法），而高校微课则要在阐述基本原理的基础上对其应用进行相应的解析与迁移。梁乐明（2013）认为中小学文科微课视频平均时长长于理科微课。而在本次统计调查中，发现理工类微课平均时长（12分27秒）与文史类微课平均时长（12分21秒）没有显著差异。独立样本T检验结果见表2。这两种不同的研究结果体现出中小学微课与高校微课在视频粒度上的差异。

（三）选题类型

一般而言，一个微课仅属于一种类型。由图3可知，讲授型微课有559个，占比达到97.05%。讲授型微课以一个小知识点为单元进行简明扼要的讲授，这类微课宜选择重点和难点内容。“心绞痛”是典型的讲授型微课，教师从现实生活中的健康问题引入教学目标，由教师发问启发诱导，整个教学过程思路清晰、重点突出。解题型微课（0.69%）和答疑型微课（0.87%）数量较为相近，以教师解决某个问题为主线，学生通过屏幕参与问题解决的过程。实验型微课（1.04%）对教师的教学设计能力和教学组织水平要求较高，教师不仅讲解基础知识和实验原理，而且操作演示实验步骤和过程。学习者学习这些微课之后，能够快速获得某些专业知识和操作技能。

（四）教学设计

通常，教学研究者通过对课堂教学活动进行实地观察来分析教学活动，而研究微课的教学活动有一定技术难度，但可以从微课的教学设计角度进行量化的分析。因此，本文从教学目标分析、教学内容分析和学习者分析三个方面来考察微课的教学设计。本次调查的微课中，62.15%的微课有明确的教学目标分析，而37.85%的微课教学目标分析较为模糊甚至没有；虽然有52.26%的微课清晰地分析了该课的教学内容，但也有26.39%的微课对教学内容的分析模糊不清，而多达21.35%的微课忽视了这一点；较为遗憾的是，只有26.74%的微课体现出明确的学习者分析，而大部分的微课（73.26%）忽视了对学习者心理特征和认知水平的分析。

在一个微课作品中，教师经常使用多种教学方法来开展教学活动。根据李秉德主编的《教学论》一书，教学方法可以分为讲授法、谈话法、启发法等11类。本研究中的统计结果显示（见图4），采用讲授法的微课数量达到472个（81.94%），讲授法仍然是高校教师使用最多的教学方法。讲授法是教师以口头语言为主向学生传授知识，从而可以看出目前我国高校的课堂教学仍然是“以教为主”的教学结构为主导。

（五）制作技术

微课是利用影视制作技术完成微视频的制作，以网页的形式重新组织微教案、微课件、微反思等辅助资源，并借助计算机技术和网络技术进行有效传播的一种教学资源。由图5可知，教师最常用的微课制作技术模式为课堂实录（61.81%），其次是虚拟演播（15.45%）和混合型（10.94%），最后是录屏（6.25%）和软件合成（5.56%）。课堂实录因其后期制作技术相对比较简单、能较真实还原教师教学风貌、教师教态自然而更容易被授课教师接受，但这种类型的视频学习者很难获得临场感，感觉自己更像是教学的旁观者，与微课所倡导的师生一对一网络教学体验相距甚远。也有一定数量的教师开始尝试使用虚拟演播技术来制作微课。该模式可以根据课程性质及教学内容设计有针对性的虚拟授课场景及道具，教学内容呈现更生动灵活，通过恰当的教学活动设计，学生也可以获得较好的临场感与参与感，但录制环境要求较高，制作技术难度较大，教师要经过试录的过程才能适应演播室环境及虚拟拍摄。录屏型微课内容主要以教师推演讲解过程为主，适用于理工类相关课程，制作技术相对简单且环境要求较低。软件合成型微课则以多媒体动画为主，易于体现案例、故事等教学内容，比较生动形象。

微视频的录制水平影响学习者的心理感受，也是微课质量的直观体现，我们可以从图像、画质、色彩和语音几个方面来评价。据本次调查结果可知，大部分作品中的视频达到了色彩和谐（96.01%）、声画同步（99.31%）和语音清晰（89.58%），但有些作品中视频图像跳动、画质模糊的现象也较为明显。

四、发展对策与建议

（一）改进微课教学设计，加强内容与形式整合

教学设计是微课建设前期工作的重中之重，教学设计是否合理直接影响微课建设进程、整体质量和应用效果。不合理的教学设计，如教学内容堆砌、教学资源使用不当、教学模式与教学方法不符合教学内容等则会强烈影响学习者的学习动机（张晓君，等，2013）。微课短小精悍，虽压缩了原有课堂教学的教学内容和教学时间，但对教学设计提出了更高的要求。在具体设计微课时，可以从主题定位、教学目标、教学内容、学习者、总结与反思五个方面来展开，以达到微课内容与形式的整合。

微课虽有明确的主题，但并不是所有的知识点都适合以微课的形式来呈现。微课选题应满足学生自主学习的实际需求，契合不同学段学习者的特征，进一步凸显高校学科专业特色与风格。在具体选择时，理工科应倾向于课堂教学中的疑难点，文史类应选择视角独特、新颖的内容，高职高专类应更多考虑以常用技能的学习、教学实训中的重难点、理论与实践相结合的知识点为主题。

微课的教学目标应该具体明确、定位精准，并应向学习者呈现出所要学习的主要知识点或主要内容，以引起学习者的注意。在微课教学设计中，教师对于教学目标的阐明可以是显性的，也可以是隐性的。显性是指教师可以用屏幕文字或口头语言直接告诉学习者学习目标；隐性是指教师虽然没有明显地口述出具体的教学目标，但是在各个教学活动过程中清晰地引导学习者注意课程的进行。教师应重视对教学目标的分析，满足学习者的个性化学习需求，提高学习的自由度，提升学习者的自信心与满意度。

微课的教学内容分析是对学习者已有的知识、能力与达成学习目标所应具备的知识、态度、行为等进行解析的过程。这个过程应在教学设计中清晰地体现出来，以便确定学习内容的广度、深度以及呈现方式。

微课主要服务于学习者的自主学习，因而教学目标以及教学内容应当适应学习者的年龄特征和认知发展水平，还应针对不同的学习者做出不同的预设，进行个别化教学。在这种非面对面的教学环境中，教师对学习者进行适当的分析并通过肢体语言来调控学习者的注意力就显得尤为重要。

微课中的总结与反思是指利用较短的时间来对前面的内容进行梳理，帮助学习者建立起记忆联结，加深对知识的进一步理解。微课前面部分的知识内容是线性的，通过总结与反思来聚拢。因为微课时间容量的限制，总结与反思可以在微课的最后直接以字幕或测验题的形式呈现。

（二）提升微课开发能力，推动技术与教学融合

微课的内容是依托微视频来呈现的，这就意味着微视频的制作开发水平在很大程度上决定了微课的质量。应根据微课的类型选择适当的微视频制作技术模式：讲授型微课一般采用课堂实录辅以PPT的形式，但是微课所用PPT与课堂演示所用PPT在内容与设计上要有差别，前者更强调内容和形式上的简明扼要。解题型微课主要用Camtasia软件、数位绘图板等将教师的板书过程录制下来，在后期可以适当地添加教师动态头像以激发学习者的参与热情。实验型微课可以用专业摄像机摄录实验操作过程，在拍摄时要注意多机位的白平衡与镜头的切换，也可以用软件制作出实验过程和实验结果。软件合成型微课的制作可以使用符合教学内容的人物语音合成技术配音或生成旁白，也可以使用学科教师动漫助教，从而使教学内容更加生动形象。随着计算机虚拟技术和数字影像技术在教育领域的应用日渐成熟，虚拟演播技术也逐渐应用到微课制作中。虚拟场景型微课可以促进学习者与学习内容产生情感共鸣，促使学习者将注意力高度集中到学习内容上，但对教师自身的多媒体表现能力和技术应用水平要求较高，也需要较好的软件和硬件以及配套设施的支持。各高校可以根据本校具体情况，通过现代教育技术中心等部门为教师制作微课提供设备及技术支撑，凝聚各方优势以实现技术与教学的融合。

另外，在进行微课视频或多媒体课件设计与制作时，要遵循“宁少不多”原则，去掉与教学内容无关的多媒体素材，尽量减轻学习者的认知负荷。认知负荷理论认为，影响认知负荷的基本因素是学习材料的组织和呈现形式、学习材料的复杂性以及学习者的先验知识（孟祥增，2014）。微课主题单一，粒度短小，也就要求教师在尽可能短的时间内将复杂问题简单化，避免给学习者有限的工作记忆空间带来太大的压力。

（三）构建三维评价方式，促进微课设计与开发的良性循环

微课的最终作用在于解决实际教学问题，促进学生运用知识及提高专业能力。在具体评价时，应该把学生的学习体验与反馈而不仅仅是网络点击量加入评价指标中。从统计数据来看，排名靠前的微课作品讨论较为热烈，点击量也比较高，但仍有相当比例的作品用户点播和评价记录较少。从具体的描述性评价内容来看，大部分的评审意见较为抽象，有一定的指导意义，但实际参考价值不大。那么应该从哪些方面去评价一门微课呢？综合已有研究，结合笔者在微课建设实践中的思考，提出“学科专家—技术人员—学习者”三个维度相结合的评价方式（见图6）。学科专家可以是本专业领域的带头人，检验微课教学内容是否科学、教学目标是否明确、教学思路是否清晰以及是否注重学生全面发展；技术人员一般指高校从事教学资源建设或教育技术专业领域的技术人员，评价微课的技术使用是否规范，包括镜头语言的表意性以及镜头的组接、景别的选取、多媒体的应用等；学习者是指本微课所面向的特定学生群体，学习者通过自身观看微课后的学习体验与学习效果，判断课程的可接受程度和引发学习兴趣的程度等，从本体出发判断微课教学应用是否落到实处。可以赋予这三个维度的评价指标一定的权值比重，将指标进行具体细化，综合学科专家的意见、技术人员的指导和学习者的反馈来进行多维度的评价，以评促建，促进微课设计与开发的良性循环与发展。

五、总结与展望

在中国电化教育发展过程中，教学系统中教学媒体的变化远远快于教学方式的变化，打上时代技术烙印的教学媒体和教学资源虽在一定程度上促进了教学效率的提高，但对传统的课堂教学并没有产生颠覆性的变革。而随着“翻转课堂”和可汗学院在全球的迅速走红，“微课”的颠覆性作用逐渐被认可而成为教育界关注的热点话题。本文对“第二届全国高校微课教学比赛”中的576份获奖作品进行了统计分析，探讨和总结了高校教师在微课设计与开发方面的现状与问题，并从教学设计、制作模式以及评价方式三个方面提出了发展对策和建议，希望能为高校教师设计和开发微课提供更具针对性的参考。总体而言，微课的设计与开发应由目前自上而下的“政策导向”转变为自下而上的“需求导向”，把微课的热潮从赛场转向课堂，从学生自主学习与个性发展、高校创新性人才培养的现实需求出发，切实解决教育教学中的实际问题，只有这样才能真正实现微课的内在价值。

[参考文献]

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收稿日期：2015-11-24

定稿日期：2016-01-14

作者简介：魏晓燕，实验师，硕士，中南民族大学现代教育技术中心（430074）。

杜荣，硕士研究生，华中师范大学教育信息技术学院（430079）。

责任编辑 单 玲