教学设计要从分析学习起点做起

王佳蕾

在学校校本研训活动中，一位教师执教了人教版《数学》二年级下册“有余数除法”一课。课后，教研组老师围坐在一起研讨，大家对这位教师例题的教学方式产生了一些争议。

教材呈现了“分草莓”的主题图，第一次是6个草莓，每2个摆一盘，正好摆了3盘。第二次是7个草莓，每2个摆一盘，摆了3盘，还剩1个。教材借助平均分物的操作活动，先让学生利用已有的表内除法的知识解决问题。然后，通过与表内除法的对比，让学生理解余数以及有余数除法的意义。

教学中，教师对主题图进行了处理。没有出示“把6个草莓，每2个摆一盘，可以摆几盘？”而是直接出示问题“有7个草莓，每2个摆一盘，可以摆几盘？”结果，没有发现学生能够列出“7÷2=3（盘）……1（个）”这样的算式。我仔细观察了学生的作业，发现学生并非都是空白，也有不少学生列出了这样的算式（图1）。显然，这些学生对最后的结果都是知道的。而生2和生3的算式我认为是在已知结果“摆3盘多1个”的基础上列得的算式。

课后的研讨中，大家有不同的观点。有的教师认同这样的教学过程，认为这是给学生提供了一个挑战性的学习任务，学生需要经历这样的思维“挣扎”；有的教师则认为，教材中“6个草莓，每2个摆一盘”这样的学习材料，给学生的学习搭了一个“台阶”，通过知识的迁移来降低学习的难度。两种观点似乎都有道理，一时也争论不下。

研讨结束后，笔者依然在思考这个话题。教研组老师在争论的时候，仅仅关注了教材，却把“学生”给忘记了。