玩中学，让学习真正发生

摘要：学习的发生是隐性的、基于情境的、存在于“最近发展区”的，也是因人而异的。微型游戏项目教学的学习策略设计以“有选择的玩中学”为主形式，通过富有神秘色彩的游戏项目，创设游戏情境域，营造挑战性的学习氛围，赋予学生“有规则的学习自由”，触发学习的真正发生。

关键词：玩中学；学习发生；微型游戏项目；学习策略设计；项目合格证书

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2017）02/03C-0115-05

微型游戏项目教学是以微型项目为载体，以微型游戏为主要形式，通过“游戏项目化”和“项目游戏化”，学生在玩游戏中完成项目学习的教学样式。[1]微型游戏项目教学的核心思维是关注每个学生的学习需求，关照每个学生的学习策略，触发学习的真正发生，全力打造“玩中学”的课堂。

一、神秘感：探寻学习发生的密码

学习是学习者通过多种途径获得知识或技能的过程，这一过程是隐性的、默会的、难以有效检测的。虽然随着脑科学技术、基于大数据的学习分析技术和技术增强的学习技术等的发展，人们可能会逐渐揭开学习发生的奥秘，但在当下和可以预见的将来，“学习是如何发生的”依然是一个深不可测的“黑洞”。

在现实的教学实践中，为了有效破解学习发生的隐性特征，让隐性的学习发生显性化，课前，教师往往会向学生明确学习目标，让学生知道要学习哪些知识与技能，使学生产生明确的学习意向性；课中，教师采用多种教学策略帮助学生突破重点、化解难点，以达成显性的教学目标。这种教学方式旨在让学生“明明白白学习”，教师“透透明明教学”，教与学都变得直观而显性，最后再以课堂测试的方式“让学习效果看得见”。这种“让学习看得见”的思维方式主导着当前的课堂教学，也取得了相应的教学效果，满足了人们“急功近利”的成果需求。

学习发生其本性是隐性的，与这种隐性相对应，学习过程也应当是隐性的。这种隐性的学习过程由于与学习发生的本性相匹配可能更有助于触发学习的发生，让学习过程隐性化可能成为触发学习发生的真正“密码”。在微型游戏项目教学的学习策略设计中，学生课前并不知道具体的学习目标，根据惯例他们只知道要完成一个好玩的游戏，课堂上似乎也没有什么学习重点与难点，甚至连学习的痕迹都很难发现，课堂上呈现的是一个个学生心驰神往的游戏项目，这些游戏项目在课前始终保持神秘，虽然在课前师生可能会通过多种途径和形式对游戏项目进行“协商”，确保游戏适合每个学生的“胃口”，但课堂上教师会提供什么类型的游戏项目，对学生而言始终是个秘密。正因为这种神秘感，每节课前学生都充满期待，甚至翘首以盼，期待着一个个惊喜，期待那一次次充满“刺激”的“探险旅程”，学习过程也就成了一个个“充满神秘—化解神秘—再造神秘”的过程。经过多年的教学实践，我们探索出微型游戏项目“八步曲”教学样式，即教学协商确定游戏主题、组建团队研究开发游戏、先行试玩激发学习兴趣、师生共探剖析游戏奥秘、自主探究完成游戏创作、组内互玩评品游戏味道、再行改进完成项目拓展、隐性评价成就教学品质。[2]这“八步曲”伴随着神秘感的生成与化解，经历着从满怀期待到逐渐释怀，“学习原来可以如此美妙”。在这种神秘中，学习过程和学习效果虽然不再如先前那般显性，然而当学生会玩游戏、会解剖和开发游戏时，则鑲嵌于游戏中的知识与技能也已悄然掌握，这种带有“神秘”色彩的学习也许是一种真正意义上的深度学习。

微型游戏项目教学以尊崇学习发生的隐性本性，还课堂以“神秘”的色彩和“探秘”的境遇，使课堂始终处于“动态不安”的生成中，挑战着当前普适的“教学伦理”，探寻着学习发生的真正密码。

二、娱乐性：营造学习发生的情境

情境学习理论告诉我们，学习发生在情境中，发生在学习者参与情境的过程中，有利于学习发生的情境应是一种真实的社会情境、实践情境和文化情境。[3]基于情境的学习正成为当前教育教学的普遍共识，然而我们并没有把情境当成学习发生的基本条件，学习情境与学习发生之间的高度关联性依然是很多教师的认识“盲点”。

在现实的教学实践中，基于情境的教学存在着众多的误区：有的教师把情境作为课堂教学的一种辅助手段，甚至是一种“调味品”，情境的作用局限于调节课堂气氛；有的教师把情境局限于课堂教学的某一环节，如局限于新课前的“情境导入”，以达到吸引学生注意力的目的；有的教师一味追求情境的新、奇、特，不注重情境的生活性和真实性，以“制造”一鸣惊人的教学效果；有的教师以能用则用、想到就用的心态对待情境教学，并没有将情境教学与学习发生联系起来……学习是在情境中发生的，这一情境应该是真实的、持续的、全面的，而不是编撰的、碎片的、局部的。

既然学习更多的依赖于情境而发生，我们应该尽可能地把课堂变成一个“情境域”，使学生始终沉浸在情境中，在情境中习知练能、陶冶情操、形成核心素养，这就需要根据学生的认知规律和年龄特点系统设计相应的学习情境策略，使情境成为触发学习发生的理想载体。在微型游戏项目教学的学习策略设计中，契合学生好玩的天性，创设游戏情境域，将相关的知识、技能融入到游戏项目中，学生的学习围绕着“研游戏—玩游戏—析游戏—做游戏—品游戏—改游戏—评游戏”这一游戏情境链展开，形成游戏“笼罩”下的学习情境，促成了微型“游戏”“项目”双载体驱动的课堂形态。如在《计算机应用基础》课程的教学中，我们开发了“五子连珠”游戏，将PPT制作中的幻灯片放映方式设置、图片的插入与编辑、自定义动画和触发器的应用等融入到游戏中，学生在玩游戏、析游戏、做游戏、改游戏等的过程中悄然了解幻灯片放映方式设置，熟练掌握图片的插入与编辑，能熟练应用自定义动画、触发器等知识、技能点来创造性地开发多种多样的游戏。课堂似乎并没有留下明显的学习痕迹，只是在连续游戏情境的引导下，学生在游戏中学习、在学习中游戏，实现了学习与游戏的交汇融合。莱考夫（Lakoff）和约翰逊（Johnson）教授在1999年出版的《体验哲学——基于身体的心智及其对西方思想的挑战》一书中提出体验哲学的三条原则；心智的体验性、认知的无意识性、思维的隐喻性[4]，微型游戏项目设计以“寓学习于游戏中、寓游戏于学习中”的学习策略，形成了“玩中做”“玩中学”的课堂形态，这种一体化的游戏情境实现了心智的体验、无意识的认知，持续地激发了学生的思维，保证了学习的真正发生。

微型游戏项目课堂中的游戏情境域并不是附加的、牵强附会的，也不是庸俗的、良莠不分的，而是经过精心的挑选、艰辛的开发，参照凯勒（John Keller）ARCS模型设计而成，这种游戏情境域与微型游戏项目课堂教学形态相伴而生、浑然天成，这种娱乐性的“游戏课堂”保证了学习发生的情境依附。

三、选择性：定制学习发生的菜单

长期以来，让每位学生个性的发展始终是人们的追求目标，因为人性有着无限的多样性，一个人的能力及潜力存在着广泛的差异。[5]这种多样性和差异说明每个人的学习发生是不一致的，诱发学习发生的条件也是存在差异的。如何顺应这种多样性和差异，满足每个人的学习需求，有效触发每个人的学习发生，正成为当前教学改革的重点与难点。

在现实的教学实践中，教学供给与学习需求之间的矛盾始终存在，而教学供给始终难以满足学生个性化的学习需求，于是人们正把教学改革的视角更多地转向“供给侧”，开始增加教学的有效供给，赋予学生“选学”的自由，如“选课走班”“选修课程”“组建社团”等，甚至在高考的試卷中也出现了“必考内容”与“选考内容”[6]，这些教学改革由于顺应了学生的学习需求，取得了较好的改革成效。分析这些供给侧变革，似乎依然处于教学的“外围”，并没有落实到具体的课堂教学上，即在课堂中学生的选择性依然没能很好的体现，单一供给的课堂生态并未发生实质的改变。多样化的学习需求必然要求配套多样化的教学“供给”，只有“供给”的多样化才能赋予学生学习的选择性。改变现有课堂教学生态，唯有增加课堂内的教学供给，提供课堂内的选学“菜单”。

实现课堂内的“菜单式”学习，唯有增加课堂的“生产者”，通过增加“生产者”使原来单一的“食物链”变成纵横交错的“食物网”，进而从根本上优化课堂生态。增加“生产者”有两种基本的路径，一是增加课堂上的教师，当前国内已经有零星的尝试，如“一课双师教学”，但这种思路依然难以满足每个学生的学习需求，通过增加授课教师的方式来满足学生的学习“选择性”，在班级授课制为主要形态的当下并不具有现实的可行性；二是增加学习资源，即教师并不增加，教师在课堂上提供的教学资源不再单一，而是多种多样，即提供一个可满足学生需求的资源“菜单”，与资源“菜单”相配套，教师在课堂上还提供助学“菜单”，让学生自由选择。在资源日渐丰富，尤其是“互联网+”的背景下，这种路径具有相应的可行性。在微型游戏项目教学的学习策略设计中，我们提供给学生的不是一个微型游戏项目，而是若干个微型游戏项目，这些微型游戏项目类型不同、难度各异，形成一个供学生自由选择的“菜单”。在此基础上，我们还鼓励学生创生出自己的微型游戏项目，以尽可能地满足每个学生的学习需求。例如，在“五子连珠”微型游戏项目教学中，我们提供的不仅是一个“五子连珠”游戏项目，还根据教学大纲和学习目标，设计开发了“打靶游戏”“换妆游戏”“城堡攻坚战”“找不同”等游戏项目，这些游戏项目之间形成相应的“难度链”，学生可以根据各自的实际择一进行“玩中学”，同时教师提供包括学习网站、微课视频等强大的助学系统为学生的“选择性学习”保驾护航。伴随着“选择性学习”意外促成了两大“共同体”的形成：一是“教学共同体”，在微型游戏项目教学中，提供“菜单”成了教师最具挑战性的任务，单个教师根本无法完成这一系统性的任务，“教学共同体”自然形成；二是“学习共同体”，由于再也无法跟随教师亦步亦趋，一些“尺码相同”的人自发地结成“学习共同体”，以“把游戏进行到底”。学习者只有进入真正意义上的实践共同体之中，学习才可能真正发生。[7]

学习发生必定是个性化的，不存在通用的路径与统一的时机。微型游戏项目教学正是顺应学习发生的不确定性和嬗变性，通过定制学习发生的“菜单”，赋予学生有选择的学习自由，为学习的真正发生提供了“肥沃的土壤”。

四、自主性：解开学习发生的锁链

教学目标不仅使学生获取知识，更要使他们学会学习[8]，仅获取知识并不意味着学习发生，学习发生必定是一个内部主动建构的过程，也必然会经历认知发展的三个基本过程，即同化、顺应、平衡。这种学习发生的主动建构特性要求我们赋予学生学习的自主权，通过不断扩大学生学习的自主权，最终实现“教是为了不教”，学生在自主学习中学会学习。

在现实的教学实践中，赋予学生充分的学习自主性仍存在相当的阻力，一是学习方式的改变依赖于教学方式的改变，这需要对现有教学组织的再造；二是学生已经习惯于接受式学习，已经习惯于被教师“领着走”“牵着走”“扶着走”，当没人“领”“牵”“扶”时，往往会无所适从，迷失方向；三是自主学习因其“自主”的特性，为课堂教学组织带来全新的挑战，尤其在班级授课制的当下，自主学习的泛化会导致课堂的不可控；四是与自主学习相配套的助学系统尚未建立……，正因如此，当前课堂上的很多自主学习都深深地烙上形式的印记。学习的发生是自主的，而自主学习的机制尚不健全，现实呼唤着基于底层的教学改革探索。

确立学习发生的自主特性并不意味着教师教学地位的“衰落”，而是意味着要将教师的教学意义转化为学生的学习意义，把本该属于学生的学习自主权还给学生。这种学习自主权是指学生自觉确定学习目标、制定学习计划、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果[9]，如此就为学习的发生开辟了一条“绿色通道”。在微型游戏项目教学的学习策略设计中，建立了系统性的自主学习课堂机制：通过提供多样化的“游戏项目菜单”让学生自主选择，学生的选择不同，其学习目标与学习路径自然也不同，由于学生游戏选择的不同，教师也不可能再延续以前的“善教”，倒逼了教学方式的转变；学生试玩自主选择的游戏项目，课堂从“玩游戏”开始，充分满足学生的好奇心、游戏欲，从而使游戏开发建立在充分游戏体验的基础上；教师协助学生解剖游戏，探寻游戏内部的“奥秘”，在新旧知识间捕捉“最近发展区”，使教学精准对接学生的学习需求；学生自主研发游戏，教师并不对学生的游戏研发项目作限定，也不限定游戏研发的路径与方法，只是协商制订“游戏研发规则”，比如，游戏项目中必须要有相应的知识负载、限定游戏研发的“边界”等，赋予学生有规则的学习自由；在游戏研发后，相应设计了游戏互玩环节，通过交替互玩游戏将学习推向高潮，在欣赏同伴游戏的同时，反思自己的游戏制作，使自评和互评化为无痕，课堂也变成了一个“游戏展厅”，成为一个游戏发烧友共享、交流的平台。为了弥补课堂教学展示的局限，教师将学生的作品上传到网络学习平台供每位学生学习、点评，从而有效地将游戏学习由课内延伸到课外。当自主学习成为微型游戏项目课堂的基本样式时，当学生真正掌握学习的主动权时，束缚学习发生的锁链也就自然解开。

“好雨知时节，当春乃发生”，学习的发生同样需要“时节”，这一“时节”就是使学习过程始终伴随着意义生成，始终充满着自主探究的激情，始终遵循着内心深处的学习法则。微型游戏项目教学以“追寻一种有规则的自由”[10]为核心诉求，在守住规则边界的同时，最大限度地拓展自由空间，追求规则界域内的学习潇洒，使45分钟成为学习发生的真正“时节”。

五、挑战性：铺设学习发生的栈道

如果问学习会在什么地方发生，答案似乎是肯定的，即学习会在“最近发展区”内发生，于是如何界定每个学生的“最近发展区”成为影响学习发生的关键。毋庸置疑，精准捕捉每个学生的“最近发展区”在现实中可能是一个“世纪”难题，一方面是因为“最近发展区”是隐性的，另一方面每位学生的“最近发展区”都是不一样的。

在现实的教学实践中，对“最近发展区”的研究与探索從没有停止过，但研究与探索的视角似乎总是局限于“学情分析”，企图通过各类量表、调查来精准地把握学情，并根据学情制订相应的学习目标和教学策略。事实上，学情是难以精准测量的，更不用说每个学生的学情，我们能做到的只是大体把握学情，真正的学情只存在学生自己的心中。把握相对学情，把真正的学情判断还给学生也许是教师较为明智的选择。所谓把握相对学情，就是教师只对学情作相对模糊的、质性的把握，这种模糊的质性把握为教师的教学资源“供给”、学习策略设计奠定基础。教师提供尽可能丰富的、具有“难度链”的学习资源，学生自己确定学习目标、学习方式和学习成果表达，教师唯一需要做的就是制订课堂“规则”，营造“从心所欲不逾矩”的课堂挑战氛围。

让学习富有挑战性，并且为这种挑战性学习制订合理的规则，使每位学生在挑战自我中获得成功的体验，“学习中经常取得成功可能会导致更大的学习兴趣，并改善学生作为学习的自我概念”（布鲁姆）。在微型游戏项目教学的学习策略设计中，通过提供多样化、多梯度的微型游戏项目“菜单”供学生选择，为学生提供具有较大“弹性”的学习空间，学生可以选择较容易的游戏项目，可以选择较难的游戏项目，而我们则希望学生根据自己的学习实际选择具有一定挑战性的游戏项目。为了保证学生的选择“不走样”，我们创新了学习评价的制度设计，推出了独特的“项目合格证书”的评价方式，赋予“项目合格证书”相应的元素并且不断丰富（见图二）：1.学生自主选择的游戏项目名称（含学分），每个学生选择的游戏项目不同，所获得的项目合格证书的名称也不同。2.项目的难度系数，学生选择不同的游戏项目，就意味着不同的难度系数，这一难度系数是透明的，通过在项目合格证书中设定难度系数，调动每个学生的学习积极性。3.完成质量，每个游戏项目都提供了优秀、良好、合格三个等级，教师可根据学生的完成质量和完成速度综合评定。学生选择不同难度系数的项目、项目完成质量在合格以上，都可以获得相应的项目合格证书，但每个人项目合格证书上的表述并不相同。[11]这种评价设计保证了学生选择游戏项目时的相对理性，如果片面选择难度系数较大的游戏项目，一旦“挑战失败”就得不到项目合格证书，如果片面选择难度系数较小的游戏项目，很快“轻松过关”也会心有不甘，从而使学习始终保持适度的挑战性。这种挑战是学生自主选择的，教师并没有要求与干预，正是这种充满挑战的学习过程，促成了学习的真正发生。

微型游戏项目课堂为每位学生提供挑战性的学习目标、制订挑战性的学习规则，让学生自觉地选择挑战、参与挑战、享受挑战，并且在挑战中收获成功的喜悦，实现了学习的“私人定制”。这种学习策略设计与“格朗伦德模式”[12]不谋而合，保证了每位学生的学习都在自己的“最近发展区”内，为每位学生铺就了学习发生的栈道。

学习是一种运用学习策略的活动，微型游戏项目教学的学习策略设计以“有选择的玩中学”为主形式，捕捉每个学生的思维触角，向着每个学生的心灵深处，为着每个学生的个性发展，朝着学习发生的“神秘世界”，必将为课堂教学变革增添鲜活的样本，带来全新的启示。

参考文献：

[1]崔志钰.微型游戏项目教学：中职专业课堂的意义转向[J].江苏教育研究，2014（5）.

[2]崔志钰.让课堂好玩起来——例谈微型游戏项目教学的范式构建[J].江苏教育研究，2015（2）.

[3][7]崔允漷，王中男.学习如何发生：情境学习理论的诠释[J].教育科学研究，2012（7）.

[4]张而立，张丹宁.体验学习的哲学思考[J].中国电化教育，2013（3）.

[5]丁念金.基于个性化学习的课堂转变[J].课程·教材·教法，2013（8）.

[6]王后雄，孙建明.新课程高考化学命题与选择式学习[J].教育理论与实践，2014（11）.

[8]霍秉坤，徐慧璇，黄显华.学生自主学习的概念及其培养[J].全球教育展望，2012（7）.

[9]庞维国.论学习方式[J].课程·教材·教法，2010（5）.

[10]崔志钰.追寻一种有规则的自由——错位发展视野下微型游戏项目教学的研究与实践[M].南京：江苏教育出版社，2015（12）.

[11]崔志钰.一石击起四层浪——“项目合格证书”教学改革现状扫描[J].江苏教育研究，2013（4）.

[12]郭要红，华国栋.论挑战性学习目标及其制定策略[J].课程·教材·教法，2008（10）.

责任编辑：徐丽华