小班合作学习模式下的英语写作实践

摘要：针对传统英语写作教学存在的种种弊端，提出小班合作学习模式。通过分析以“小组”为单位在主题作文实践的写作前、写作中和写作后三个阶段进行的一系列有效活动，得出小班合作学习模式对英语写作教学的启示。

关键词：传统英文写作；合作学习；写作实践；启示

在传统的英文写作教学模式中，教师往往是教学过程的指导者和支配者，写作内容的选择者和学生作文成绩的批改者。很多教师过于重视文章的结构和文句的规范性，而忽视文章的思想和内容。在这一思想观念的影响下，有些教师经常会让学生模仿一些文章的语言形式和文章结构，以让学生快速写出符合要求的文章。长此以往，师生都会把形式当作英语写作教学的重点，使得写作变成了一种模仿而非具有创造性的活动。这样，写作教学就很容易流于形式，教学质量也无法提升。写作完成后，教师的批阅也存在着一些问题。教师往往将批阅重点放在纠正拼写、词汇以及语法等基础知识方面的错误上，而忽略了批阅的真正目的——纠正并培养学生的写作思维与能力。不合理的批阅方式实际上是把写作教学变成了词汇和语法教学，学生在这一过程中成为了被动的接受者，而不是积极的参与者和创造者。久而久之，学生必然对写作丧失信心和兴趣，也无法真正提高自身的写作水平。

而小组合作学习和辅导模式下的写作教学要求对教师的角色进行重新定位，即教师应当是学生建构知识的忠实支持者，是学生自主写作活动的引导者和组织者。教师应该充分发挥指导作用，调动学生的积极性，发掘学生的潜力。

在小组合作学习过程中，学生所体验的询问、解释以及详述等过程对于优秀写作而言具有非常重要的作用。当学生合作或共同写一篇文章时，他们往往会展现出各种各样的经历，而这种共享式的合作可以让学生就写作内容和写作方法获得新的认识。如果学生仅仅是为了达到教师的期望而进行写作，他们写出的作文往往显得拘泥、缺乏创造性，甚至相互雷同。而在小组合作模式下的写作中，教师的期望得到了弱化，变得不那么明显，而学生也能在写作过程中成为有效的写作者。

以下是笔者在主题作文实践的写作前、写作中和写作后三个阶段，利用课堂内外的“小组”单位进行一系列的有效活动。

1.合理分组

一般来讲，根据成绩、性别等的不同，笔者将学生分成由六人左右组成的小组，同时注意组合上的层次性、差异性和互补性。层次性指的是成员之间的能力水平的不等性；差异性指的是成员的分配应该按照一定的规则，使成员的性格特质以及性别等都相对丰富；互补性指的是在分组时，每一组中都必须包含不同学习层次的人，这样才能有助于激发学生的积极性。

2.写作前，进行小组讨论

首先由教师指导，引入相关话题，设置问题情境，启发学生灵感，促使学生对话题进行思考，教师在此环节中应尽量激活学生的思维，使学生产生表达的欲望，为其构思文章做好铺垫。然后进行小组讨论。在教师的启发和指导下，各小组由小组长负责就相关话题进行讨论、协商，学生表达自己的观点，小组成员之间相互交流，互相讨论并挖掘出主题内容，查阅单词并将有关信息补充完整。

3.写作中，多样互动活动

这将有利于改变写作给学生单调枯燥的整体印象。为了将准备阶段的词汇，翻译和思维在这一阶段得到有效的应用，笔者设计了以下符合小班模式特点的活动。

筛选：在全文写作前先列出次一级主题，通过小组讨论精简主题数量，通过小组其他成员对内容的评价在全文的组织逻辑即思维上得到能力提高。

行文：在段落写作的过程中进行类似“故事接龙”的活动：如小组内有八位成员，则先后依次不断交换作文文本，续写上一位同学的内容，最后首句作者评论段落最后是否表达原作者的初始意图。这一活动的本质在于让学生体会到只有句子的连贯意义表达无误，我们才可能实现思想的传递。

修改：在写作完成后，还是以小组的形式进行“评价会”，有其他组员进行作文的朗读（对卷面和选词的第一感受），组员发表修改意见，对于无法理解的句子进行讨论和替换。这一过程中，组员不仅可以得到组内写作能力高于自己的成员的“指导”，也能够直接体会到自己作品在能力接近客体中的阅读感受。

面批：这一活动集中体现了小班模式的特点。小组内每次选择最优作文或者是最有争议的文章，由教师进行20到30分钟的一对一个体化辅导。由于事先已经过组内的讨论和修改，虽然这一作品不是每位组员自己写就，但是教师对于代表作的点评和修改却对每一位成员都有指导作用。这也在一定程度上体现了小班化教学中写作个体化指导的特点。

4.写作活动中的后期反馈

在准备阶段，教师对材料进行筛选和改编，以适应每一位学生不同层次的需求。就文体而言，笔者从记叙、应用、说明、议论等角度作了不同的指导。而对于国际上都比较通行的“文件写作”-----议论文，教师则针对话题型、图表型、论点型、辩证型、图片型等多个主题做出特点总结，在“源头”细分，使学生能够更加直观地体验到不同类型文章的特征。

在写作的实施阶段，笔者则运用实践----分析----再实践的方式，充分利用小班教学课堂的活跃气氛，设置新颖的讨论模式。比如基于罗斯及斯蒂文森的原型理论，学生被引导用母语进行逻辑思考，再尝试以英语写作，其后在课堂讨论中共同“纠错”、“修改”达到语言的转换。又如基于黄玉英教授的正向模式，在每个课文主题结束后，先展开辩论或讨论，总结论点，最后由学生寻找角度以成文的形式表现。

在写作的评价阶段，采取面评、互拼，以及择优激励的多重形式加以实现。夸美纽斯以为教师的语言如“泉源”，因此老师一对一的个性化辅导对于学生的提高意义重大。作文“面批”激励了学生的习作热情。利用电子投影设备，每一作文主题笔者都会现场展示习作，再由学生自评和互评，以此达到效果的最大化。作为非常个人化的写作活动，主体学生是必然的决定因素，所以写作能力、素材、思维的积累，习作过程中的修改、润色，写作后的反思總结，都必须由学生自主完成。对于这一点，小班教学执教老师首先完成了角色的转换。

最后是笔者得出的小班合作学习模式对英语写作教学的启示

1.小班合作学习主张强化学生的参与意识，培养学生的原认知策略与合作精神，增强学生的英语写作自主学习意识，使得学生能够在没有专门的写作教学学时的情况下能够自己系统地安排写作学习计划、进程，优化英语写作方式，进而促进英语写作水平的提高。小班合作学习将传统的教师的教变为学生充分发挥自己的主观能动性，实现自主、高效的学习。

2.小班合作学习还强调了在教学中应注重培养学生的情感调控能力，即通过自我鼓励减少焦虑情绪。小班合作学习使学生认识到他们才是学习的真正主人，教师只是一名参与者、组织者和顾问。教师为学生的学习起着指导和辅助作用，他们不再是学习活动和学习任务的主导，这样有助于建立一种和谐的师生关系，为营造“其乐融融”的课堂气氛奠定了良好的基础。

3.小班合作学习强调的是语言的相互交流和运用，语言的学习和使用过程都是一种人际交往过程的一部分。在小班合作学习中，学生应通过与老师和同学的直接交流，实现资源的共享，彼此互助，又是互补，共同完成写作任务，同时培养自身的社交策略。

4.小班合作学习模式强调在写作教学中采用班级授课与分组活动相组合的教学组织方式，这样，教师可以学生提供大量交流的时间与机会，这些学习方法的交流、课堂作业的讨论，都能在某种程度上很好地激发学的创造思维，使学生集思广益，探索出更多的学习方法。此外，小组合作学习模式可以帮助学生克服心理障碍，合作学习模式下多个学生可以同时开口，那些性格缅腆、不敢开口的学生也能得到均等的交流机会，这对于提高学生的学习积极性，促进英语听说教学都有很好的作用。

参考文献：

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[5]兰良平，韩刚，英语写作教学——课堂互动性交流视角[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2014.

作者简介：

王琦（1979—），女，江苏无锡人，无锡城市职业技术学院，高校讲师，研究方向：英语学科教学.