思辨性阅读：守望阅读课堂的“理性精神”

黄亚芬

柏拉图说：“人是理性的动物。”相对而言，知识有可能被遗忘，理解也有可能被修正，但思维模式却是较为稳定的。阅读的本质就是借助语言文字读懂作者的情感与思想。

思辨性阅读属于思维方式的范畴，指在阅读活动中，不仅仅关注学生对于知识的掌握或是观点的接受，而更关注学生思维的方式，关注学生思辨能力的培养与形成，关注学生能否准确地、多方面地思考辨析问题，是否具有将现有的知识经过分析和综合、判断和推理等逻辑思维活动，从而得出新结论的能力。在阅读教学中进行思辨性阅读，就是要帮助学生成就“思辨意识”、形成“思辨性思维”，最终养成学生思辨性地思考、阅读、写作、说话等行为习惯。思辨性阅读，阅读是关键，思辨是方式方法，培养理性思辨的能力是最终目的。

一、问题分析：现行阅读课堂的浅表现象

随着语文学科核心素养的提出，学生的思辨能力越来越受到关注。而我们的语文阅读教学实践却长期忽视了思辨性阅读，与此同时，数字化时代的到来让学生失去了思辨性阅读的氛围。倡导思辨性阅读，是提升学生阅读素养的必要条件。

1.“权威性”：阅读行为的惰性化

应该承认，教学中主要强调书本知识的学习，这一点在小学语文阅读教学中也不例外。这也是符合教学过程的规律和特点的，因为它能够快速、有效地促进学生认知的发展。又因为书本知识的相对权威导致了教师的权威，学生一般不会对教师传授的知识进行质疑，大多数学生只会按照教师的指导去思考和解决问题。尤其是应试教育背景之下，思辨性阅读很难有生存的土壤。长此以往，无论教师还是学生，都容易认为思辨在知识传授和学习中是可有可无的，从而制约了思辨性思维的发展。

2.“讲套路”：阅读方式的功利化

潘涌教授对美国大学在华招生考试的情况作了深度剖析：“中国学生最大的缺陷是在‘比较和评价论点题型中，正确率仅为23.30%。这类题目要求学生剥离表象并且对比和判断不同作者的观点，这种从联系和区别中作出独立评论的题型因明显的思维批判性而挑战中国学生的思想力，成为其难于掩盖或遮蔽的‘最大软肋。” 这种现象的形成与平时的阅读训练和测试密不可分，语文教师通常会把一些答题的套路教给学生，比如：抓头、读尾、捕捉关键词等，学生从小养成了一种快读、速读、跳读的习惯。在用考试成绩评价学生的机制下，学生用这种答题方法很容易得到高分，但这种套路式的思维方式培养的却是一种粗糙而功利的阅读习惯，从而逐步丧失思维的批判能力。

3.“浅阅读”：阅读节奏的快捷化

随着移动终端的普及，数字化阅读增长迅猛， “浅阅读”“碎片化阅读”已经成为阅读的常态。“泛读”的时代为阅读方式带来了便捷，但也存在不容忽视的弊端。我们发现，现在的孩子具有非常活跃甚至跳跃的思维，但这样的思维往往比较凌乱，没有一定的逻辑性、系统性，也缺乏一定的深度。

二、价值旨归：思辨性阅读的儿童姿态

“思辨性阅读”，是指教师在语文教学中以及学生在语文学习中理性的思考。它要求语文课堂教学中设计和提出的问题以及解疑的过程具有启发性、可思考性和探索性，其核心是辩证思维的能力，即小学生从语言文字中获取信息、发展思维和获得审美体验的过程和能力。儿童立场是思辨性阅读的基点和应有的姿态。

1.思辨性阅读是语文核心素养的落地：由知识学习走向素养形成

就知识本身而言，它是思维的产物、智慧的结晶，在内容上包含着深刻的思维和丰富的智慧，而在形式上却是简单、呆板的。思辨性阅读能促使学生对文本大胆怀疑、敢于提问、勇于探索，在面临各种阅读问题时能够自我反思，并作出合理的选择和合理的解释。这种教学一方面赋予了学生面对认识对象作出明晰的判断、实施新举措的能力，另一方面也能促进学生主动地学习语文，创造性地学习语文，有利于学生语文素养的形成，有利于学生健康个性和健全人格的形成。

2.思辨性阅读是儿童阅读主体的诉求：由被动接受转为主动建构

思辨性阅读必须让儿童全身心进入文本所创设的情境中，从人物的喜怒哀乐中体验作者的情感，细细品味蕴藏在词句背后的言外之意，以自己的阅读经验对作品的形象、内涵作出自我的判断。这种阅读是由学生自身的阅读需求支撑的，具有主动性、挑战性，学生不再是知识接受的容器，而是阅读、建构的主体。这样的阅读，能使文本的语言成为学生生命活动中“生机勃勃的细胞”，让学生的阅读过程变得生机盎然、激情洋溢，在极大程度上发挥儿童阅读的内驱力。

3.思辨性阅读是儿童阅读思维的提升：由感性思考推向理性思维

儿童阅读能力的形成不是一蹴而就的，需要在各个年段加以渗透。同样，思辨性阅读能力的培养也需要在平时的阅读活动中有意识地培养。在思辨性阅读教学中，儿童的思维不是平面上的徘徊或重复，而是根据不同文本的信息、儿童阅读的年龄特征和自身的阅读体验去唤醒思维的能量，让思维的触须变得敏锐，让思维的空间变得敞亮，让思维的走向由表象思维推向深层思维，由感性思考走向理性辨析。这种变化是层层递进、螺旋上升的。

三、实践探索：思辨性阅读的贴地行走

思辨性阅读的主阵地必定是日常的教学实践活动。教师只有紧扣文本，将思辨性阅读贯穿整个学习过程、学习年段，并通过各种形式鼓励学生展示自己思维的轨迹，使得学生的思维变得符合逻辑，充满思辨色彩。

1.紧扣文本：在主旨、语言、人物的思辨中实现阅读理性的微观关怀

（1）思辨文本主旨：回应、争论，探访“意义”

文学作品通常是通过具体的艺术形象来表现基本的思想与态度，反映作者对所描绘的生活的认识和评价。阅读教学中，可以引导学生对文本的主旨进行讨论，寻找文本的价值与意义。

如《最后的姿势》一文，通过谭千秋老师在生命的最后时刻用身体保护了学生，自己却壮烈牺牲的事迹，塑造了一个舍己救人的教师形象。在教学中，有個学生提到了在汶川地震时出现的另一个教师形象——“范跑跑”。作为教师，我们要抓住学生思维的闪光点，通过展开讨论回应这一问题：在灾难面前如何看待个人的生死？在思辨过程中，也许学生的思维还不够深刻，也许学生的发言还有些幼稚或偏激，但是这样的讨论无疑是必要而有意义的，这是学生对于人性善恶美丑的理性思维的萌芽。

（2）思辨文本语言：推敲、评价，欣赏“独特”

语言思维的物质外壳，人们运用它叙事说理、表情达意、进行思维。教学中，我们可以引导学生抓住文本的某一个字或词，来推敲表达的精妙，来评价人物的个性，来欣赏作者表达的独特之处。

如《三打白骨精》课后的练习3，就引导学生推敲猪八戒的“夺”、白骨精的“闪”、唐僧的“摔”和悟空的“笑”，通过这看似随意的一个个字，触摸人物丰富而真实的个性。学生在对语言的思辨与赏析中，对文本中所描写的形象的感知也会变得立体丰满，能思出不一样的深刻含义，能辨出形象之间的差别来，能感受到作者用词的独特来。

（3）思辨人物品质：批判、重构，追寻“完整”

人物是文艺作品中所描绘的人的形象。其品质就是其表现出来的某种特点。阅读教学中离不开对人物的揣摩，而人物揣摩也是对学生进行语文素养培养的常见方式。

《哪吒闹海》一文塑造了一个不畏强暴、为民除害的小英雄哪吒的正面形象。可是有学生提出：课文中的哪吒都是优点，没有缺点，这是假哪吒。这是学生思辨思维的爆发，也是教师进行思辨性教学的有利契机。教师可以就此引导学生进行课外阅读，跳出课文看哪吒，抛弃“二元论”评哪吒，对哪吒这一人物形象进行全面的审视、批判与重构，追寻一个丰满、完整、真实的哪吒形象。

2.贯穿过程：在年段、环节、文体的渗透中实现阅读理性的宏观关照

首先，培养学生的思辨能力要贯穿在各个年段的教学中。阅读教学的各个年段都担负着培养学生思辨性思維能力的任务。但这些思辨习惯的培养并不能进行机械的分割，它们贯穿在各个年段的学习中，只是略有侧重而已。它们的形成是一个互相渗透、螺旋式上升的过程。

其次，培养思辨能力要贯穿在各个环节的教学中。无论是生字新词的教学，篇章的阅读，还是语文综合性活动的开展;无论是课堂的导入、行进过程中，还是教学的总结，每个教学任务、每个教学环节，都要注意结合具体的内容有意识地培养学生的思辨能力。最后，培养思辨能力要贯穿在各种文体的教学中。不同的文体，对于学生思辨能力的要求是不一样的。在不同文体的教学中，我们要引导学生抓住不同的思辨点进行理性阅读。

3.思维可视：在支架、导图、活动的支持中实现阅读理性的持续生长

心理学家托尼·巴赞提出了一种思维整合和筛选的科学方法，即将某一领域内的知识元素根据其内在关联建立起一种可视化语义网络，这就是“思维导图”。思辨性阅读教学中，合理地使用思维导图，能帮助理解，强化记忆，发展思维，促进语言与思维的共同发展。

如果我们把知识分割成阶段状，同时为学生搭建思维的支架，让他们拾阶而上，那么学生的思维能力会得到极大的锻炼与提高。我们可以利用学案导学，为不同阅读思维层次学生的言语思维提供必要的帮助与支持。比如在阅读时，我们可以为学生提供必要的知识背景、提示相应的学习方法、提出一定的思考方向，让学生自由选择自己需要的学习支架，让阅读思维有道可循。但是，当学生基本掌握某种思维方式或学习方法后，我们就要适时地拆除这些支架，让学生学会“单飞”。

我们还可以基于“学的活动”来设计教学环节，进行板块化的设计，为学生提供有效的思维展开路径。如教学《秦兵马俑》一课时，教师可以这样设计主要的学习板块：首先，以导游的身份进行学习活动：借助百度地图，简单介绍秦兵马俑的地理位置;其次，以导演的身份展开学习活动：如果要把这篇课文拍成纪录片，你打算拍几部分，各部分准备取什么题目;最后，以配音演员的身份，利用录音功能练习课文朗读，为某一段纪录片配音。课堂上，学生以不同的身份进行有创意的阅读和表达，在朗读中感悟兵马俑的建筑特点，感受作者谋篇布局的语言特色。这样的学习方式能把学生阅读的思维轨迹清晰地展现出来，更有助于他们对文本及同类课文的学习。

四、理性思考：基于儿童的思辨性阅读的注意事项

人的阅读差异，本质上不在于所掌握的知识信息量的差异，而在于思维能力的差异。需要注意的是，在小学语文阅读中实施思辨性教学是由低往高、由片面向全面辩证发展的过程。在实施过程中需要我们做到有效、有度、有道，更要注意以下几个方面——

思辨性阅读的“不唯一性”。思辨性阅读不是抛弃了感悟性阅读、鉴赏性阅读的等其他阅读方式，而是在阅读过程中更多地加入了阅读教学的理性思考，让学生的阅读方式更加多元，阅读眼光更加敏锐，阅读姿态更为理性，为学生的终生阅读打下基础。

思辨性阅读的“不全面性”。思辨性阅读不是每节课、每篇文章都需要，也不是每篇文章中平均用力，需要根据文本的差异，根据表达内容和表达特色的差异选择合适的思辨点，让学生展开比较、揣摩、甄别、讨论，最终掌握阅读的方法，形成相应的阅读素养和阅读品质。

思辨性阅读的“不强制性”。思辨性阅读在小学语文阅读教学中要有度，思辨的内容、方法要符合学生的年龄特点，要让学生有能力接受和消化。教师自己对于文本的思辨、质疑可以深刻而独到，但在教学时不能把自己的解读强加给学生，而是要让学生在自己的“最近发展区”内适度进行、自觉开展。

（作者单位：江苏省常州市武进区实验小学分校）