小学中年级读写联合习作教学法初探

黄剑

摘要：读写联合习作教学法，就是指两节课连堂读写结合教学，包括阅读赏析和专题习作研究。它的实质是读写结合，将阅读鉴赏与习作研究放在同等地位。教师在教学第一课时的时候，应精心挑选阅读内容，使鉴赏环节充分互动，重点研究读写衔接。在教学第二课时的时候，教师可用范文引路，拓展学生思路，通过仿创结合的方式提升能力。

关键词：读写联合；习作教学；小学中年级

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）05B-0018-04

在语文学习中，一般来讲，儿童在一二年级练习写完整的句子，中年级开始写真正地写作文。可以说，三四年级是作文教学的起始年段。然而，现状往往是老师在课堂上讲得精疲力竭，而儿童的写作能力却提高得十分缓慢。究其原因，一方面，儿童由简单地写句写话飞跃到写文，跨度太大，并且孩子们较为单调的生活使之无话可说；另一方面，虽然阅读和作文被称作语文教学的“两翼”，可这两翼的教学是不均衡的，教材中安排的八次习作缺乏系统性，阅读与作文欠缺关联，缺乏指导性。教师往往站在成人的立场上教学，缺乏趣味性，同时也不能敏锐地体察到儿童完成此篇习作的困难所在，缺乏针对性。有鉴于此，结合日常教学经验，笔者在中年级习作教学中提出了“读写联合习作教学法”，初步探索一条习作辅导的有效途径。

“读写联合习作教学法”就是指两节连堂读写结合教学，第一节课是阅读赏析，第二节课是专题习作研究。“读写联合习作教学法”的实质是读写结合，也就是以文章为载体，从赏析文章出发，设计与之相关的“写”的训练，使阅读、写作、思维训练融为一体，以读带写、以写促读。

“读写联合习作教学法”又别于传统意义上的“读写结合”。张田若教授说：“阅读教学要把‘写挤进去。”在很多情况下，写作仍然处于一个“挤”进去的地位，写作是阅读教学的一个小花絮、小拓展、小尾音，无论在时间上还是在重视程度、指导技法上都远不能和阅读教学相比。而“读写联合习作教学法”将阅读鉴赏与习作指导在教学时间上放在了同等的地位。阅读与习作有机结合，儿童带着“写”的眼光看文，对“美”更有欣赏力，带着对美的感悟动笔，写作更有灵性，收获更大。

一、阅读赏析——解读例文的语言密码

在教学第一课时的时候，教师应精心挑选阅读内容，使鉴赏环节充分互动，重点研究读写衔接。在“读写联合习作教学法”中，阅读是为写作服务的。

1.阅读的选文策略

阅读的选文非常重要，不但要文质兼美，而且应涵盖不同类别、写作特色鲜明、易于激发儿童思维。梳理苏教版小学语文教材中年段四个学期30篇大作文的写作要求，我发现，小学中年段的习作练习还是以写人、事、物的记叙文为主，但也有表达看法、意见的习作，以培养儿童思维能力和想象能力。因此，我的“读写联合习作教学法”阅读选文也在选择面和比例上向此靠拢。在实际操作中，我倾向于选择不同版本的小学语文教材中的典型课文作赏析范文。“教材是个例子”在这里得到了很好的体现。

（1）根据不同文体选择范文

我兼顾写人、事、物，从不同版本的教材中选择合适的阅读欣赏范文，其中《那片绿绿的爬山虎》（人教版课标本）、《倾斜的伞》（语文S版）、《白鹅》《蟋蟀的住宅》《爬山虎的脚》（人教版课标本）、《喜爱音乐的白鲸》（北师大版）、《海上的日出》（人教版课标本）、《生命 生命》（人教版课标本）分别是写人、事、物以及根据现象谈感受的较好的范例。

（2）根据文章篇章构段特色选择范文

中年级儿童在写作上对文章的段落结构、布局谋篇等方面存在困难，因此我们可以选择在构段谋篇上有特色的例文引导儿童进行专题研究。《小镇的早晨》（北师大版）围绕中心句把段落写具体，《索溪峪的“野”》（人教版课标本）从几个方面描写景物，《十里长街送总理》（人教版课标本）的点面结合写场面等，都是引导儿童抓住构段谋篇环节，让学生在阅读中研究写作。

（3）根据文章独特的写作特色选择范文

有的文章写作特色鲜明，如《“精彩极了”和“糟糕透了”》（人教版课标本）的对比手法的运用，《我们家的男子汉》（人教版课标本）的小标题分镜頭式描述，《白杨》（人教版课标本）的借物喻人的手法等，我们可以适当选择，给中年段儿童写作技法上初步的启蒙。假以时日这些启蒙将如种子在儿童的心灵里发芽、成长。

（4）着眼于培养儿童思维力、观察力、想象力的选择范文

写作是一种创造性活动，观察、思考、想象力是创造力的不竭源头。《冬阳 童年 骆驼队》（人教版课标本）引发儿对童年的思考，《乡下人家》（人教版课标本）激发儿童对所生活的家园的观察与感悟，《校园交响乐》（西师大版）帮助儿童徜徉在想象的五彩世界中。

2.阅读鉴赏的指导重点

（1）读文整体感知，培养儿童写作的大局观

一篇好文章，在内容、结构思路、情感态度和表达特征等因素的作用下，环环相扣，互为贯通，人们对事物的认识是由浅入深、由表及里、从感性到理性的。因此，读文重视“整体感知”有利于培养儿童写作的大局观。“整体感知”既是一个阅读的过程，是对文章初步的领悟和体会，是从宏观上了解“写什么”和“怎么写”的过程，更是一种写作的眼光和的习惯，是写作前对文题的解读、对主旨的思量、对写作材料的甄选、为“言之有序”而做的谋篇布局等。

例如，在引导儿童赏读《那片绿绿的爬山虎》时，我从“爬山虎”整体切入：课文中这个自然段点明了题目——“我非常庆幸，自己第一次见到作家，竟是这样一位人品与作品都堪称楷模的大作家。……在我的眼前，那片爬山虎总是那么绿着。”那么透过那绿绿的爬山虎，作者肖复兴究竟回忆起了哪些事呢？他对“作家就是这样做的，作家的作品就是这样写的”又有哪些感悟呢？由此，儿童整体读文，了解叶圣陶为“我”修改习作、到叶老家做客两件事，对叶老的认真与和蔼可亲、平易近人的品质，对“以文识人”到“长谈识人”的顺序安排，对开始爬山虎在作者眼中“绿葱葱”、阳光像绿色的“小精灵”在上面跳跃，到后来“绿得沉郁，如同一片浓浓的湖水”，再到长久地留在作者心中“那片爬山虎总是那么绿着”的景物描绘，体会作者情感变化。儿童对文章的写作思路有了有序的、整体的把握。

像这样作者在写文章时进行立意和谋篇的思维之路，是写作时结构文章的关键，是阅读时理解文章的重点。读文的“整体感知”是“专题鉴赏、局部深入”的必要前提，对儿童的审题、选材、组织谋篇能力有着潜移默化的影响。

（2）鉴赏专题明确，局部深入，培养儿童写作的细腻度

如果说文章的主题似人之“灵魂”，结构布局像人之“骨骼”，写作材料犹人之“血肉”。没有坚实健壮的“骨骼”、血肉，灵魂就无所依附寄托，没有丰满的“血肉”，人也不能称其为人。而专题的、局部的赏析文字则像为人雕塑身形，使身体更美、更和谐、更动人。

例如，在引导儿童鉴赏《窃读记》时，我引导儿童以“体会作者窃读的独特而隐秘的心理”为鉴赏专题深入研究。儿童通过读文，体会到文中有强烈的内心独白：“我边走边想：昨天读到什么地方了？那本书放在哪里？左边第三排，不错……”“啊！它在这里，原来不在昨天的地方了”“就像在屋檐下躲雨，你总不好意思赶我走吧”；有通过读书中担忧与快乐的对比冲突中表现心情：“我很快乐，也很惧怕——这种窃读的滋味”；有通过细腻的动作表现渴求心境的：“我跨进店门，暗喜没人注意。我踮起脚尖，从大人的腋下钻过去。哟，把短发弄乱了，没关系，我总算挤到里边来”“我的腿真酸哪，不得不交替用一条腿支撑着，有时又靠在书柜旁，以求暂时的休息”；有巧用比喻表现心情的：“急忙打开书，一页、两页，我像一匹饿狼，贪婪地读着。”……

在专题鉴赏中，应注意一课一得，立足儿童感悟进行引导，梳理可操作的方法，并结合鉴赏的文字调动儿童的生活体验。

（3）读写重点突出，解决儿童迁移的困难处

儿童由读到写的迁移是需要在最近发展区的范围之内的，需要教师针对难点，归纳点拨得当，帮助儿童同突破难点，使他们茅塞顿开。

在仿写《校园交响乐》的习作指导中，迁移难点在激发儿童的想象力。相较于成人，儿童的想象力更天马行空、恣意蓬勃，他们天生是“想象家”。所以，在课堂上，我们不是要“培养”儿童的想象力，而是在于“唤醒”。我先整体引导儿童通过默读感受“鸟岛”生机勃勃的画面、“蜂巢”井然忙碌的画面，“花瓣”温馨浓情的场景；接着利用朗读，指引儿童品味那些生动、感情充沛、具有丰富的表现力和感染力的句子，如抓住“汲取”“寻觅”这两个动词体会，感受作者不仅从外形上作比喻，同时更饱含了对教师传授知识、学生勤奋学习的赞扬，学习的过程是“甜蜜”的，想象得多么贴切呀……最后，我将儿童带回自己的生活：你最喜欢校园的哪一角？那里有些什么？常常上演怎样的镜头？这使你联想到什么？儿童在生活中捕捉形象、积累表象、产生联想，为自己插上了想象的翅膀。

在稍后的另一课时习作教学中，他们的作品令人惊叹。“学校有个第二餐厅——图书馆。一到下午，书虫们就一条一条涌入餐厅。在一张张餐桌边坐定，你一个，我一个，自己去拿合自己口味的饭食。我们时而和福尔摩斯一起寻找蛛丝马迹，时而在万马奔腾的战场上和五虎将一起英勇奋战，时而和哈利·波特一起骑着扫把施着魔咒，时而和武林高手华山论剑。有时，厨师大叔要罢工，我们只好把吃到一半的美味打包带走，回到“蜂巢”继续吃。啊！一个安静而又让人思想起伏涨落的餐厅。”（以上片段选自班级儿童习作）

二、写作研究——促进语言的读写习得

在教学第二课时的时候，教师可用范文引路，拓展学生思路，通过仿创结合的方式提升能力。“读写联合习作教学法”的第二课时就是写作研究，强调的是儿童、教师、文本充分互动，主动地探索写作技巧，提高表达能力。写作研究包括以下基本流程：

1.梳理方法列要诀

例如在阅读《十里长街送总理》后，我帮助孩子们总结两个写作要诀：①描写活动可以按活动前，活动中，活动后的顺序写。②不仅要写好参加活动的有鲜明特点的典型人物，还要写好群体的表现，做到点面结合。这些写作要诀是孩子们主动讨论而来的，因而分外深入人心。

2.匠心独运巧命题

我常常根据鉴赏范文的特点，设计各种有趣的习作题目，一方面延續读的成果，另一方面激发儿童写作的兴趣。读了《窃读记》，我们可以写《我真想（ ）》《偷着乐》《窃（ ）记》《等（ ）》《瘾》，进行心理活动实战演练；读了《十里长街送总理》，我们写《我们班的（ ）潮》，练习点面结合进行场面描写；读了《冬阳 童年 骆驼队》我们写《大人 小孩（ ）》引发儿童对大人和孩子的关系的思考；读了《乡下人家》，我们写《城里人家》；读了《一双手》，我们写《（ ）的微笑》；《（ ）的（ ）的对话》《从“？”到“！”》《今日家事》等都是这样演绎而来的有趣的文题。

3.拓展思路谈选材

写作中引导儿童拓展思路、大胆选材十分重要，思路一开，话匣子也开了。例如，我用小诗荡起儿童心灵的涟漪。“笑的是她的眼睛，口唇，和唇边浑圆的漩涡。艳丽如同露珠，朵朵的笑向贝齿的闪光里躲。那是笑——神的笑，美的笑：水的映影，风的轻歌。笑的是她惺忪的鬈发，散乱的挨着她耳朵。轻软如同花影，痒痒的甜蜜，涌进了你的心窝。那是笑——诗的笑，画的笑：云的留痕，浪的柔波。”（林徽因）同学们，你们看到的笑又是什么样子的呢？在何时何地领略了这笑容的美妙？这是我们继阅读《一双手》后，写《一个（ ）的微笑》。

4.写作分享重鼓励

写作归根究底是一种独立的思维活动，当儿童通过阅读赏析、通过写作研究有了一定的认识后，剩下的也是最重要的是给予他们时间习得“静听花开”。完成习作，教师可以组织分享，给予适当的鼓励。

“能记叙真实的故事！如果能分段描述人物的语言、动作、神情，特别是两个女生怎样像变色龙般地告状，老师怎么处理的，两个女生怎样看待你的辩白的，通过生动的描写来凸显人物特点，就能不平铺直叙。”这是立足指导的诚恳鼓舞。

“文章缺乏细节描写，就不容易引起读者共鸣，读过黄蓓佳的小说吗？她对人物的动作、心理写得多么细腻、真实，建议读一读，你一定会受益匪浅的。”这是指向阅读的小小建议。

“文章略显虎头蛇尾，后半部分语言表达不够流畅。听说过‘推敲的故事吗？望以賈岛为榜样，在斟词酌句上多下功夫。”这是培养习惯的真心劝告。

“很多家庭都有像你这样的亲子矛盾存在，你能把自己的委屈、希望通过文字倾吐出来很好，但不用怀疑父母对你的爱。”不谈技巧谈感情谈人生，这也是疏导与鼓励。

学习语文，学生听、说、读、写能力的培养缺一不可，而“写”是需要更多基础的。另外，由“读”到“写”，由“仿”到“创”，学生写作由“入格”到“出格”，都是习作教学应该遵循的规律。“读写联合习作教学法”正是遵循这个规律，将阅读鉴赏与表达方法指导有机结合。在“读写联合习作教学法”中，阅读对话与品析既是一种能力也是一种过程，写作习得既是一种意识也是一种目标。

责任编辑：赵赟

Teaching Methods of Reading-Writing Combination for Middle-Class Pupils

in Primary School

HUANG Jian

（Nanjing Chibilu Primary School， Nanjing 210009， China）

Abstract： Reading-writing combination method refers to combining reading and writing instruction in continuous two class periods， including reading appreciation and thematic writing， whose essence is to connect reading with writing and to equally emphasize the importance of reading appreciation and writing study. During the first period， teachers should elaborately select reading contents to fully interact with the appreciation step and to focus on research on connections between reading and writing. During the second period， teachers may use examples to guide students into expanding their thinking and improving their ability by imitation and creation.

Key words： reading-writing combination； writing teaching； middle-class in primary school