横成岭 侧成峰

黄美琴

个性尊重，是对学生个体独特性与多样性的尊重，是多元智能理论的要求，也是实施素质教育背景下“以人为本”理念的体现。

向性，属于应激性的一种，是指在单向的环境刺激下，静止型生物（植物、真菌及水螅型腔肠动物等）的定向运动反应。植物的向性运动其实就是一个适应环境、追求生长的过程。马斯洛的人本主义认为，人有自我实现的需要。人在不同环境下会依据环境的特点，寻求最适合自身特质需求的发展，这即是人的一种向性。向性文本解读，就是在教学过程中，教者根据不同的年龄段，不同的学生个性需求，在充分尊重学生个体差异性的基础上，通过创设和优化不同的环境，为学生提供有选择的、具有针对性的学习方式，让学生在预设环境下更加自主地、有个性化地进行文本解读。

《义务教育语文课程标准》明确指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”同时还指出：“阅读是学生的个性化行为。”

阅读教学的核心是文本解读。向性文本解读，是指阅读主体通过对文本材料的感知、理解、评价，进而产生感受、体验和理解并形成对文本材料的价值取向的过程。向性文本解读是一种主体的阅读实践过程。在这个过程中，阅读主体对文本的理解、解释、建构，是自我灵魂的写照，是主体生命意义的投射。

学生是向性文本解读的主体，必须走向向性文本解读的前台。从学生主体发展的迫切需要，从学生心智发育和发展的可能，从具体的教学实践操作的层面，从课程改革深化的必然等方面出发，亟需向性文本解读体现个性尊重，努力让学生在诵读中体悟文本所描述的世界，努力让其在文本的赏析中感悟文本的精彩，努力让其在师生、生生、生本互相交流中发现文本的真善美，以期真正提高学生的语文素养，促进其语文综合能力的迅速提升。

在向性文本解读教学过程中，教者“放”似行云流水，“收”若百川归海，能“放”能“收”，“放”“收”自如，让学生见仁见智，这样才能培养充满创新精神和个性活力的可持续发展的学生。

一、基于个性尊重的向性文本解读：“放”似行云流水，仁者见仁

北师大教授童庆炳说得好：“文学接受是个性化行为，读者可以这样或那样理解作品，这是读者的权利，你有什么资格规定那种理解就不正确呢？” 在语文教学过程中，首先必须大胆“放”开。怎样才能 “放”开呢？笔者以为，为了教学目标的有效达成，教者课前要精心设计，课上要灵活组织，使教学具有探索性、辐射性、差异性和多元性。

1.基于个性尊重的向性文本解读，教学需具探索性。教者在教学陆定一《老山界》的第10自然段时，有个学生提出“我们问了瑶民，知道前面还有竹林，可以砍来作火把，就派人到前面竹林去准备”这个句子有毛病，我就组织大家讨论。同学们探究之后，一致认为“竹林”是个群体概念，不能砍下，所以在“砍下”前必须添上“把竹子”。通过探幽寻微，学生的思維活跃起来，产生了探索的兴趣，创新意识无形中得到了培养。

2.基于个性尊重的向性文本解读，教学需具辐射性。在教学罗迦费因格的《事物的正确答案不止一个》时，教者设计这样一个问题：“回形针有哪些用途？”学生对此问题颇感兴趣，纷纷举手问答：可以夹发票，可以做窗帘扣，可以弯成鱼钩，可以把许多回形针串起来做成门帘……答案不一而足，有的说法让人耳目一新。教师这个具有辐射性问题的设计，有助于学生创新思维能力的培养。

3.基于个性尊重的向性文本解读，教学需具差异性。在教学陶渊明的《桃花源记》时，学生初读课文后，教者让学生用最精炼的话谈谈对“桃花源”的感受，全班异口同声：“美！”教者再问：“桃花源美在何处？”有学生答：“环境美。”教者接问：“桃花源除环境美外，还美在哪里呢？”通过讨论探究，答案各异：“桃花源美在与世隔绝，远离战乱”“桃花源美在安静自足，安康和谐”“桃花源美在人与人之间，无任何利益争夺”“桃花源美在神龙见首不见尾，神秘不可再寻” ……

4.基于个性尊重的向性文本解读，教学需具多元性。针对某些文章的实际，应鼓励学生对文章内容做多元性的理解。对鲁迅的名篇《孔乙己》这篇短篇小说的主题分析，教材在“预习提示”中说：“《孔乙己》揭示了被封建科举制度戕害的读书人的病苦，是一篇讨伐科举制度和封建文化的战斗檄文。”而鲁迅先生自己说：“是描写一般社会对穷苦人的凉薄。”在组织教学中，教者鼓励学生对主题进行讨论。有的学生认为是“批判科举制度”“批判封建文化”，有的学生认为是“反封建”“反阶级压迫”等。只要学生言之有理，我们就应当予以鼓励和肯定。因此，鼓励学生对文章内容进行多元解读，能有效地培养学生的创新思维能力。

二、基于个性尊重的向性文本解读：“收”若百川归海，智者见智

解读文本，还要相机“收”住学生的思维。“放”是给学生充分的民主自由的思维权利，而“收”则是教师的进一步指导，防止学生走上无限衍义的歧途。相对于“放”而言，教者更要在“收”上多做文章。怎样才能恰到好处地“收”住学生的思维呢？我觉得可从“引”和“留”这两个方面去着手。

1.基于个性尊重的向性文本解读，教者需科学地采取“引”的措施。“引”就是引导的意思。可以通过适时恰当地补充相关资料，通过将历史观的教育，世界观和方法论的教育，有机地跟语文教学结合起来，合理引导，使学生准确深刻地理解文章的内容，防止信马由缰，无限衍义，背离培养学生创新思维能力的初衷。

（1）适时恰当地补充相关资料。在教学过程中，当学生出现一些“越轨”行为时，教者可以合理地使用参考资料，不失时机地恰当地补充与阅读内容相关的作者生平、背景资料等，让学生准确深刻地理解文章内容。在教学鲁迅的《故乡》时，论及课文的主旨，一个学生说：“这篇小说通过‘我回故乡的见闻和感受，表现了‘我对眼前故乡的失望和对过去故乡的依恋。”此种说法看似有点新意，但这分析游离教材，是浅层的，难以立足的。教者适时补充了作者的创作意图等内容，通过共同探讨，同学们最终准确地理解了文章的主旨。由此可见，在课堂上适时恰当地补充相关资料，对学生在“合理”的基础上“放”，在“准确”的要求下“收”，是大有裨益的。

（2）世界观和方法论教育与教学相结合。科学的世界观能够指导人们接近真理，对认识的发展起积极作用。方法论的使命是引导人们的思维沿着正确的途径去认识事物。学生在“合理”的基础上展开思维，产生创新火花，教师把世界观和方法论自然运用于课堂教学，能有效防止学生思维的“越轨”。在教学《蚊子和狮子》一文时，教者设计了这样一个问题：蚊子打败狮子和蚊子落入蛛网都是偶然发生的事，其中必然因素是什么？同学们讨论之后纷纷举手发言。有人认为是蚊子抓住了狮子的弱点，所以战胜了狮子，但胜了狮子之后太骄傲了，所以落入了蛛网。有的认为蚊子靠智慧取胜，但取胜之后就忘乎所以，因此撞到蛛网上了。教者充分肯定了学生见解之后，又进一步引导学生认识偶然性和必然性的关系：必然性存在于偶然性之中，偶然性中一定有必然性，使学生对这篇课文的寓意有了深刻的理解。

（3）历史观教育与教学相结合。在观看红色经典电影《焦裕禄》后的作文课上，一位学生“标新立异”：“我认为焦裕禄不能算个好干部！因为好干部应当尊重科学，而焦裕禄不讲科学，他明知有病却硬撑着，结果缩短了生命，为党和人民少做了贡献。”另一位学生则“辩证”地评价了焦裕禄：“依我看焦裕禄最多只能算是60年代的好干部。若用当今的标准来衡量，焦裕禄就不行了，因为他没有开拓创新精神。” 教者发动全班同学深入讨论，最后统一了认识：作为县委书记，焦裕禄不可能连有病及时医的常识都不懂！而他为了兰考三十八万人民的利益，把革命工作放在首位，毅然地放弃了科学的治疗方案。焦裕禄领导人民除“三害”，克服了重重困难，他是在60年代就具有开拓创新精神的好干部。教者继而就思维的方法对全班作了点拨：思考问题追求新颖独特是对的，但应有正确的历史观，只有把特定的人和事置于特定的年代去分析，才不会失之偏颇。

2.基于个性尊重的向性文本解读，教者需有针对性地采取“留”的措施。“留”就是保留学生的意见。创造学的研究告诉我们：“荒唐”和“越轨”往往是具有创造意识和创造才能的表现。同学们思维活跃，喜欢动脑筋，乐于独辟蹊径，但由于知识和阅历的局限，就不免做出“荒唐”和“越轨”的事情来，对于他們的“荒唐”和“越轨”，教师可以有针对性地在“留”的方面做点文章。

例如，在教学冰心的《小橘灯》时，文中的“我”问那个小姑娘家里还有什么人，小姑娘说：“现在没什么人，我爸爸到外面去了……” 一个学生认为此处是作者的败笔，在此交代清楚小姑娘爸爸的情况顺理成章，何必放到文章的结尾去呢？教者把该问题交给全班讨论。有学生说，王春林是个地下工作者，有着很高的警惕性，他怎么可能把自己秘密活动的行踪告诉给一个七八岁的小孩子呢？另一个学生说，从全文来看，那个小姑娘是聪明过人的，即使她知道自己的爸爸到哪里去了，她也不可能把实情告诉给一个初次见面的陌生人。也许同学的发言启发了那个持“败笔”观点的学生，他又一次举手要求发言。他认为小姑娘不说出王春林的行踪，不仅不是“败笔”，而且是妙笔。他的陈述理由是：小姑娘不说出王春林的情况，读者就只知道她家庭艰难困苦，这就给读者留下悬念。读者读到最后才知道这是个革命者的家庭，这就使读者对革命前辈肃然起敬。

这件事对教者很有启发。教师未强令学生听从，而是采取“留”的措施，带来了意想不到的收获。假如用压制的办法，以教师的权威强令那个学生同意老师的意见，他即使不再非议，也只是口服心不服而已，不但没有得到真正的知识，反而扼杀了他的求知欲。可见，在“留”的基础上让学生展开讨论，不仅不会抑制学生的创新思维，反而能有效地调动学生的学习兴趣，不断地迸溅出创新思维的美丽火花。

现代阅读理论认为，文本意义是在读者与文本的对话中构建的。阅读教学的对话过程，是学生个体与文本直接的、自然的、亲密的接触，必须从个性尊重解读文本，达到叶圣陶提倡的“字字未宜忽，语语悟其神”之境，从而实现对文本的合理解读和开发，形成独特的感受、体验和理解。

“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中。”苏轼《题西林壁》说的是看山的体悟，其实，基于个性尊重的向性文本解读何尝不是一样的道理呢？“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，视角不一样，解读感受自然也就不同。只有尊重个性，引导学生进行向性解读，学生才能在文本解读的过程中，因文悟道，发展思维，提高欣赏和认知水平，享受解读所带来的快乐体验和成功愉悦。基于个性尊重的向性文本解读，只要教师“放”“收”恰当自如，语文课堂必能迸发出创新思维的绚丽火花！