“能力圈层”视角下教师职前的专业学习路径及培养策略

摘要：圈层理论视角下的教师专业学习具有外圈维度的辐射性和内圈维度的层级性。作为外圈维度的知识学习、经验累积与技能训练，既是教师专业能力提升的基本着力点，也需辐射在教师教育全程，尤其需要渗透在教师职前培养的各个环节。教师专业学习的内圈维度则具有较为明显的层级特性，一般能力层以目标为驱动，重在夯实专业发展的根基;基本能力层以任务为驱动，重在提升专业胜任力;重要能力层以问题为驱动，重在提升专业竞争力;核心能力层以思维为驱动，重在提升专业学习力。教师职前培养需要回应能力圈层的内外诉求，创新人才培养理念、推进课程建设、加强教学改革以及师资队伍建设等，切实培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师。

关键词：能力圈层;教师专业发展;专业学习;职前培养

教师专业学习既需要符合外部社会的專业标准，也需要促进教师专业自我的实现，二者最终都归于教师专业能力素养的系统提升。教师专业能力的结构性分类需要突破固有的逻辑框架，体现出教师教育的专业性与过程性，并指向于教师的专业自主发展。我们可以通过“能力圈层”的概念，以专业知识、经验和技能作为三个外圈维度，将教师专业能力分为一般能力、基本能力、重要能力和核心能力四个能力层级，每一个圈层都具有其内在的特性及指向性，并蕴含着不同的专业学习策略。

一、教师专业学习中的“能力圈层”

（一）何谓教师的“能力圈层”

“圈层理论”是一个地理学的概念，经济学家、社会学家和人类学家将其引入并改造用来分析经济社会关系。其中，圈意味着向心性，包括不同类型的圈子，或大或小;层体现了层次分异的客观特征，体现了不同圈子的内涵界定与边界突破。[1]圈层理论揭示了某一对象的复杂性与系统性，并能够通过圈与层的概念将其内在属性、边界范围及边界突破予以横切面的剖析，从而利用把握内在的规律性。对于教师专业学习而言，可以将专业知识、经验与技能作为三个外圈维度;内圈第一层级为一般能力，以专业目标为驱动，强调教师专业知识、经验与技能的持续性获得，这也是教师专业发展的起始与根基;内圈第二层级为基本能力，以专业任务为驱动，强调教师能够运用专业知识、经验与技能来完成基本的专业任务，进而提升其专业胜任力;内圈第三层为重要能力，以专业问题为驱动，强调教师能够运用专业知识、经验与技能来解决专业实践中的突出问题或复杂问题，进而提升其专业竞争力;内圈第四层为核心能力，以专业思维为驱动，强调教师在目标实现、任务达成和问题解决的过程中，形成自己的专业思维，从而提升其专业学习力，并最终实现自身专业发展的超越。

（二）教师专业“能力层级”的外圈划分及特点

理论上将专业知识、经验和技能作为教师专业学习三个外圈维度予以区分，有其内在的合理性。经济合作与发展组织（OECD）在一份报告中就将教师专业发展界定为“发展一个人作为教师的技能、知识、经验及其他特性的所有活动，包括个人的学习与反思以及正规的课程”[2]。传统的师范教育在人才培养过程中，也往往会出现知识倾向、经验倾向和技能倾向，而三者的融合内在地需要目标驱动、任务驱动、问题驱动的专业学习，并最终提升教师的专业品质。事实上，专业知识、专业经验和专业技能三者之间既有专业学习的边界性，也有内在的关联性。具体而言：第一，专业知识学习是教师专业发展的基本要求与普遍方式，最终指向于问题解决与思维品质。广义上说知识就是能够支持人们的思维和决策进而解决问题和进行创新的结构化信息[3]，教师知识结构可以简单地概括为由多种教师知识要素整合而成的专业知识体系，它是教师在教育实践活动中，经由自身学习、建构、反思、外化，最终储存在认知结构中而形成的多维度、多层次的动态知识体系。[4]由浅入深的专业知识学习需要体现出目标的导向性、任务的情境性、问题的复杂性与思维的认知性，并在一种递进与循环的过程中实现知识体系的完善与更新。第二，专业经验累积是教师在其专业经历与专业实践过程中自然而然的学习成果，但专业经验的持续累积与内省升华则取决于教师是否具备反省思维的专业品质，取决于教师能否将经验累积指向于专业问题的有效解决。教师的专业发展就是对教师有限的生活历程与专业经历，以及自身的经验系统所进行的一种深度描述与反思性理解。[5]教师通过对生活经历与专业经历的叙述与反思，生成对自身专业发展的意义表达，进而影响着专业目标的实现、专业任务的达成以及专业问题的有效解决。第三，专业技能学习则是指通过较为系统的训练或练习，掌握并灵活运用某种动作系统，完成专业目标及任务。专业技能学习不仅仅关注技能层面的操作，也强调心智层面的提升与专业问题的有效解决。“没有专业技能的培养，专业知识就无法得到运用，专业情意也无法得到表达;与专业知识、情意相比，专业技能的提高需要经过严格的训练。”[6]事实上，教师专业学习就是其专业能力素养提升的过程，而专业素养的提升就是其知识学习、经验累积与技能训练的过程。知识结构、经验系统与技能体系的状况可以作为衡量教师专业学习层级水平的基本维度。

（三）教师专业“能力层级”的内圈划分及特点

教师专业群体既存在不同能力等级的差异之分，也具有内在的递进性与互补性。以一般能力、基本能力、重要能力与核心能力作为基本的等级划分，既具备共通的专业品质，也呈现出不同的能力特质，并内在地赋予了不同的专业学习方式。具体而言，一般能力指向于教师专业发展的根基，强调在目标驱动的专业学习中增强其专业情意、夯实其专业知识、丰富其专业经验、拓展其专业技能，并回应教育情境的现实性;基本能力指向于教师专业实践的现实诉求，强调在任务驱动的专业学习中，教师运用专业知识、经验与技能来完成基本的教育教学任务，进而提升其专业胜任力;重要能力指向于教师专业发展的现实挑战，强调在问题驱动的专业学习与实践中，教师综合运用专业知识、经验与技能来解决专业实践中的热点问题、复杂问题或难点问题，进而提升其专业竞争力;核心能力指向于教师专业发展的内核，亦即知识学习、经验省思、技能熟练、问题解决背后的专业思维品质，强调在思维驱动的专业学习与实践中，提升其专业学习力。

二、不同层级“能力圈”的教师专业学习路径

（一）一般能力层的专业学习路径

一般能力层所关涉的教师专业素养，既包括一般性的能力素养（组织能力、沟通能力、协作能力、表达能力等），也包括一般性的专业知识、经验与技能等。两者之间的共同点在于，都具有较强的目标指向性，都需要持续地促进与提升，都需要渗透到日常的专业学习与生活情境之中;两者之间的区分在于，前者与教师的生活经验与成长经历有关，后者则与教师职前的专业学习紧密相关。教师职前阶段的入学与职后阶段的选聘都需要关注其一般性能力素养，某种意义上选拔比培养更为重要;一般专业能力则需要较为系统的培养与提升，尤其需要在职前培养阶段逐步提升教师的专业知识、经验与技能等。

一般能力层的教师专业学习，关键在于帮助其逐步形成合理的专业自我，即对其所认同的专业形象有较为清晰的定位，对持续的专业学习有较为合理的规划，对专业知识、经验、技能的系统掌握有较为充足的学习投入。就教师职前阶段的培养工作而言，需要实现一般广博性学习与专业基础性学习的有机结合。一方面拓宽师范生的眼界与见识，通过多种方式优化其知识体系与经验系统，为后续专业发展打下坚实根基;一方面夯实其专业基本功，在知识学习、经验累积与技能训练等层面提升其专业品质，帮助其实现成为合格教师的基本诉求。

（二）基本能力层的专业学习路径

基本能力层的教师专业学习具有较为明确的任务驱动性，即围绕专业任务展开学习活动，以任务的完成状况来检验其专业综合素养，其目的在于通过专业任务的下达与完成，来帮助教师合理运用其所具备的专业知识、所获得的专业经验、所掌握的专业技能。任务的达成与否、任务达成的效果如何、任务完成后的体验与省思，都会对教师的专业发展产生直接的助推作用。基于任务驱动的专业学习，往往能够帮助教师主动建构专业知识、合理辨识专业经验、有效提升专业技能。同时，任务驱动型的专业学习内在地要求教师进行专业自主学习与合作学习，进而在接受专业指导的过程中，进行专业切磋与交流。

基本能力层的教师专业学习，关键在于通过任务驱动的专业学习方式帮助教师逐步达到多层面的专业标准，即以中小学教师专业标准中的诸多领域为主题任务，将任务驱动的专业学习融入到教师培养培训方案之中，并以任务驱动来科学设置教师教育课程，进而改革教师教育的教学方式。事实上，教师的专业基本能力就是在“实践的场景、场域中历练而成的，它是教师在实践情境中释放主体心智、灵活驾驭自我、实现实践任务的主体性力量集合”[7]。任务驱动型的专业学习，既是知识型教师、经验型教师、技能型教师专业发展的内在要求，也内在地要求实现三者之间的契合。

（三）重要能力层的专业学习路径

重要能力层的教师专业学习关注教育情境中复杂问题的有效解决，旨在通过问题解决来提升教师专业综合素养。复杂问题意味着简单的理论指导与经验参照不足以更好地表征与分析问题，往往需要教师更高的专业心智。复杂问题的有效解决，需要教师具备良好的问题意识、知识体系、经验系统与技能水准，并在合作研讨中予以智慧分享或共享。基于问题驱动的专业学习内在地要求教师能够开展深层的专业学习，这与职前的教育科研指导与职后的校本研修工作内在契合。事实上，问题解决的专业学习就是由一定情境引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列思维操作，使问题得以解决的过程。[8]“它不以对知识的记忆和理解为目的，而是通过提出问题、开展体验和探究活动，最终获得问题的答案、掌握新知识并将所学的知识运用于实践。”[9]

重要能力层的教师专业学习，关键在于通过问题驱动的专业学习方式激发教师的问题意识，指导或引导教师在复杂问题的发现、表征、分析和解决的过程中综合运用专业知识与经验，借助扎实的专业技能，逐步形成问题解决的优化方案，并在专业切磋、交流与分享的过程中，朝向研究型教师、专家型教师迈进。就教师职前培养阶段而言，需要重视教育科研意识与能力的培养，而非漠视或弱化;需要重视问题驱动背后教师与同伴的智慧分享，而非个别化学习;需要重视对一线中小学教育实际问题的关注、梳理、聚焦、探讨与解决等，而非高校的单方面的专业活动。我们需要将问题解决的专业学习融入到不同类型的课程教学活动中，并强调对未来教师专业问题解决能力循序渐进、可持续的提升。

（四）核心能力层的专业学习路径

核心能力层的专业发展关注教师的教育思维及其专业学习品质，强调其概念思维、反省思维与动作思维的“结合与互补”，促进专业知识、经验与技能的“交融共生”，从而提升其专业学习力。专业知识的深层学习有赖于系统的概念思维，强调学思结合，强调对专业概念的界定、判断、推理，进而形成自己的理论知识体系、观点及问题表征与分析的能力;专业经验的累积与提升则有赖于反省思维，强调知行统一，强调对专业经验的概括、归纳、辨别与洞察，进而形成自己的经验系统及专业问题解决能力[10];专业技能的熟练有赖于良好的动作思维，强调技能层面的熟练掌握与心智成熟，强调对专业技能的观察、模仿、操作、自动化、程序化，进而提升技能层面的专业心智水平及其技术应用。三者的“互补与结合”，不仅有利于促进目标驱动、任务驱动与问题驱动的专业发展，而且有助于在专业实践与专业发展中持续提升教师的专业思维品质，从而向教育家型的教师迈进。

核心能力层的专业学习，关键在于克服知识浅层化、经验碎片化、技能片面化的误区及弊端，以专业学习为契合点，促进教师专业知识学习、经验累积与技能训练的思维转向，实现知识学习的深层化、经验累积的整体性和技能训练的全面性。[11]就教师职前培养而言，需要在课程学习与专业实践中提升未来教师的学科素养与教育素养，帮助其形成良好的知识框架、观念体系与理解领悟，不仅具备教什么的知识，也具备如何教的知识，更通晓如何成长的知识;在教育实践层面扩宽未来教师的专业视野，丰富其专业经验，提升其专业省思能力，增强其专业技能，并在達成目标、完成任务、解决问题的过程中提升专业学习品质，实现自身专业发展的超越与卓越。

三、基于“能力圈层”的教师职前培养策略

（一）人才培养理念的贯通与融合

《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中明确提出，到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师。骨干教师具有扎实的专业基本功，具有较为丰富的专业知识、经验与技能，能够出色地完成教育教学的基本任务，并能够有效解决专业实践中的各种实际问题;卓越教师具有出色的问题解决能力，具有较为精深的专业知识、经验与技能，能够创造性回应和解决专业实践中的各种复杂问题或难点问题;教育家型教师具有坚定的教育情怀，具有先进的教育理念与创新的思维品质，能够在遵循教育规律的基础上创造性地开展教育教学工作。事实上，从合格教师到骨干教师、从骨干教师到卓越教师、从卓越教师到教育家型的教师，就体现了专业能力发展的圈层特性，其专业知识学习需要不断深化与细化，注重学思结合、学以致用;其专业经验累积需要不断丰富与升华，注重叙事反思、智慧共享;其专业技能训练则需要不断更新与完善，注重顺应信息化与人工智能等新技术的变革。外圈层面的知识学习、经验累积与技能训练应贯通于教师教育的全程，并在内圈层面的四个层级实现专业发展的递进性。这就要求我们革新教师职前培养的理念，不局限于某种标准的固化，而是强调教师专业学习品质的持续提升，以目标驱动、任务驱动、问题驱动、思维驱动为专业学习方式，帮助未来教师树立正确的职业理想与信念，明晰专业发展的坐标与规划，并不断提升自身的专业胜任力、竞争力与学习力，从而在职前阶段为其自主专业发展打下坚实的基础。

（二）课程建设的创新与共享

课程建设是教师职前培养的基本依托，其变革与创新的关键在于信息化时代的专业学习诉求，重在教师专业学习品质的提升，而非某种固化的学习结果。同时，最大化地利用大数据时代的资源丰富性、便捷性与交互性，实现课程建设的“改造升级”。传统的教师职前课程体系，往往将知识、经验、技能或者问题解决的专业学习固化到某一类型的课程之中，进而规约不同类型课程的目标、内容、组织与评价，这不仅加剧了教师教育双专业学习的“顾此失彼”，也会造成教师专业能力圈层的“割裂或断裂”。教师职前培养阶段的课程建设需要打破知识、经验、技能的课程模块分割，实现三者间的契合、互补与共享。传统的知识型的课程建设，应强调充分利用大数据背景下的公共资源平台，将线上的学习与线下的研讨结合起来，实现网络优质课程资源的共享与课程学习社群的创建，其课程建设的关键要实现所谓的“知识治理”，而非简单的知识学习;经验型课程建设，应强调真实情境的经验累积与虚拟情境的学习体验，需要借助语言的叙述与反思，实现经验累积背后的切磋、交流、省思与升华。同时，需要重视专业社群的创建，社群的成员包括一线中小学教师（尤其是名师）、高校教师（尤其是专家）、不同院校的师范生（尤其是优秀学生）等，可以通过专家讲座报告、名师观摩研讨、同伴切磋交流等方式实现专业社群的智慧共享;技能型课程重在示范后的操练、操练后的展示、展示后切磋、切磋后的得心应手，这就需要我们实现技能示范课程建设的网络化与精品化，并注重开展形式多样的技能展示或切磋活动，以活动课程的形式持续提升未来教师的专业基本功。

此外，我们需要重视教育研究类与专业竞技类的创新教育实践，研究类课程建设的关键在于研究意识的激发与问题解决能力的学习与提升，需要在高年级段尤其是毕业环节加强指导、严格要求，并注重研究问题的实践取向与校本化倾向。同时，积极组织学生开展不同层级、不同类型的竞技类活动，形成良好的专业学习氛围，从而提升未来教师专业综合素养。

（三）教与学的方式转变

教师职前培养阶段教学活动的改革与创新，关键在于转变既有教与学的方式，不断提升未来教师的专业品质。教与学的方式转变即是要实现“被动学习向主动学习、个别学习向合作学习、接受学习向发现学习”的转变，其实质在于“浅层学习向深层学习”的转变。由被动转为主动学习的关键在于职业理想与信念的树立、专业学习积极体验与效能感的不断增强，这体现了目标驱动的专业学习方式，要求在教与学的过程中注重营造良好的专业氛围、注重陶冶与感染;由个别转为合作学习的关键在于专业学习社群的创建以及专业知识与经验的分享、专业智慧的共享等，这体现了任务驱动的专业学习方式，要求在教学活动中注重开展高质量的、项目本位的小组合作与专业研讨;由接受转向发现学习的关键在于通过专业知识、经验与技能来尝试解决专业实践中面临的各种问题，这体现了专业能力层级的递进提升，即转向了问题驱动的专业学习方式，要求在教学活动中注重开展问题本位的研究性学习，并强调基本的学术指导与训练;由浅层转向深层学习的关键则在于认知层面的理性思考、情感层面的专业领悟、意志层面的专业信念，这就要求教师具备内在的专业思维品质，在概念思维、反省思维、动作思维的契合与互补中实现思维驱动的专业学习方式转变。

（四）师资队伍的教研修一体

教师职前培养的教育大计在“教师”，在于高水平的师资队伍，既包括高校的教师教育者，也包括一线中小学的教师教育者，还应包括各级各类的教育研究者和教研员等。高校教师教育者的强项在于学科素养与教育素养的系统提升，一线中小学教师教育者天然具备丰富的专业经验与实践能力，教育研究者和教研员则具备突出的教育研究能力与复杂问题的解决能力等，三者的力量整合与优势互补对于教师职前培养的创新实践就显得尤为迫切。然而，传统的教师职前培养往往不能充分发挥三者之间的专业优势，甚至出现不同程度的隔阂或壁垒。事实上，教师一般能力与基本能力的提升，需要充分发挥高校与一线中小学教师教育者的专业指导、示范作用，而教师重要能力与核心能力的培养则需要充分发挥高校教师与教育研究者或教研员的专业教育效能。对于高校教师教育者而言，不仅要具备“双专业”的学科专业素养，还需要熟悉中小学教育实践，而且能够顺应基础教育改革的趋向，开展相应的教育科研活动。这内在地要求高校教师教育者积极参与到教研修一体化工作中来，它不仅有利于促进自身的专业实践，而且能够整合一线中小学教师教育者与教育研究者或教研员的专业优势，实现对基础教育改革与发展的专业引领效应。同时，借助教研修一体化建设，也可以将一线中小学教师教育者和各级各类教育研究者或教研员真正纳入到职前的师资队伍序列之中，从而促进教师职前培养的改革与创新，助推未来教师的专业发展。

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（责任编辑 钟嘉仪）