精准扶贫背景下教学点教师远程培训路径探索

张晓娟 吕立杰

关键词：精准扶贫;引领式;远程培训;教学点教师

一、前言

近年来，随着教育脱贫攻坚工作的深入开展，教育扶贫逐渐由以物质投入为主的外源式发展转向以师资提质为主的内生式崛起，教师在脱贫中所担负的核心作用被充分肯定和重视。有研究者指出，“贫困地区教师专业发展提升是整个教育精准扶贫的庞大系统工程中的核心，教师作为推动教育改革与发展的主力军，只有从内源上提升其专业发展水平，才能使贫困地区彻底摆脱教育贫困”[1]。国家为提升农村教师队伍的整体水平，通常将着力点放在教师资源分配和教师职后培训两个环节。2019年3月，教育部办公厅印发《关于开展中西部乡村中小学首席教师岗位计划试点工作的通知》，以在乡村学校设立中小学首席教师岗位的方式，带动农村教师教育教学水平的提升，而国家连续推出的《乡村教师支持计划（2015—2020）》《乡村教师培训指南》则在职后培训方面为农村教师提供了充分的政策保障。文献与实证的分析发现，考虑到农村地区交通不便、工学矛盾突出、面授成本过高等特殊情况，中央、地方财政及相关企业持续扩大投入，不断丰裕远程培训所需的软硬条件，创新培训平台和体制机制，以期提升培训的质量和效果，但远程培训在教学点的实施效果并不理想，需求与供给的不对接在造成资源利用率不高的同时也使教学点教师的专业发展深陷泥淖。可见，教育扶贫，其工作难点和重点依然是数以万计的兼具多重累积劣势和重大体量意义的农村教学点，而教学点的师资水平无疑是扶贫的精准发力点。本研究在深入剖析对远程培训最具迫切期待的少数教学点教师的“精准”需求基础上，尝试建构出SPOC引领式远程培训模式，并进一步分析模式运行所需的保障条件，以期切实推进信息技术在教学点教师远程培训中优势作用的充分发挥。

二、教学点教师培训的“精准”需求

农村中小学首席教师岗位的设置表明国家逐渐意识到“关键个体”对偏远农村地区教师的示范引领作用，是现阶段教育精准扶贫的有力举措。作为扶贫靶向的教学点师资队伍，其内部的“关键个体”如何挖掘和培育，成为当下突破教育脱贫攻坚瓶颈的新思路。2018年4月份，研究者跟随东北师范大学中国农村教育发展研究院课题组到江西省定南县走访了十多个教学点，为期一周的调研时间使研究者对教学点教师的远程培训现状和需求有了初步的了解。随后，为深入探访教学点远程培训“挂科时”“不适用”的现状背后的深层原因和教学点教师的培训意向及个体需要，研究者又在吉林省吉林市选择了三个工具性个案，并进行了为期两个月的田野观察，以教学点的“青年教师、中年教师和老教师”以及“特岗教师、骨干教师和小学高级教师”为筛选标准，确定了8位研究对象，以期通过与不同发展阶段不同类型的教师的访谈及研究者的观察发掘教学点真正需要远程培训的“关键个体”及其“精准需求”。研究发现，教学点中愿意并且急需通过远程培训提升专业能力的教师并不多，甚至很少，现行的面向群体的远程培训虽然课程资源很丰富，平台设计也越来越完善，但对教师的个性化需求而言，仍显得有些粗线条，自主式的远程培训在投入到教学点的应用实践过程中暴露出来的弊端更为明显。因此，研究认为，既是“关键个体”的培训，就必须突出“精准”的特点，在培训内容的安排、培训方式的选择、培训对象的筛选以及培训结果的认定等方面都要体现出“精准”的要求。

（一）培训内容之“精准”：差异式的因需施训

2018年1月，中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中明确提出，“改进培训内容，紧密结合教育教学一线实际，组织高质量培训，使教师静心钻研教学，切实提升教学水平”[2]。精准化的培训内容一方面体现在国家“立德树人”育人目标对教师教育教学的要求上，另一方面也体现在教学点教师自身在教育教学实践中面临的特殊性、多样化需求上。于国家层面而言，培训内容的设计必须要紧绕“立德树人”育人目标的各项要求，将新时期国家对人才培养的新要求以及满足要求的途径，以明确或者隐含在培训内容中的方式傳递给偏远地区的教学点教师，以及时更新其教育理念，让处境不利儿童也能够分享和体验到国家新时代的教育思想，进而获得一个相对公平的教育过程。于教学点教师而言，由于自身学习能力和条件有限、学科专业不对口、教学观念陈旧、所处环境信息闭塞、教师队伍断代严重、缺乏共同体支持、职业倦怠感强等不利因素的困囿，以及日常教学中小班化教学、复式教学、包班教学等常态化的情况，和多数处境不利教育对象的存在，如留守儿童、单亲儿童、智力发育迟缓儿童等，使得教学点教师的专业发展需求更为特殊也更为多元。

教师A（骨干教师代表）：我感觉网络培训对我的帮助很有限，其实我挺愿意接受的，因为平常根本也没啥出去的（培训）机会，但是吧，每次我看到他们讲的内容再想想我班的学生，就感觉跟我们这里的情况差的太远了，根本不适用，我的好多困惑不管是学科上的，还是管理上的，都得扒拉好久才能找到点零星的回答，然后就不想看了……

教师B（老教师代表）：我觉得网络培训没啥用，他们面对的是啥样的学生，俺们这是啥样的学生，差太远了，方法好是好，俺们用不了。

可见，当教学点的教师带着各式各样特有的困惑来从远程培训中寻找答案时，他们所“遭遇”的是城市倾向主宰下的“一视同仁”的面向大规模班级授课制的培训，这样的培训忽略了教学点场域的特殊性，教师无法从“普遍”中抽离出“特殊”，培训的适切性有限。因此，培训内容的设计必须建立在充分调研的基础上，将国家要求与个体需要紧密结合，以积极差别化的方式设计精准化的培训内容，实现“因需施训”。

（二）培训方式之“精准”：引领式的全程介入

自主式培训一直是我国中小学教师远程培训中普遍采用的方式，其在满足学习自由度、降低培训成本、扩大受训范围等方面有着独特的优势，但培训的效果却并不理想。有调研发现，农村教师参加不定期远程培训的占比最高，达到35.3%，而认为效果较好的仅占18.4%[3]。研究者在教学点的观察也发现，面对学校硬性要求的远程培训，有2/3的教师都是在“挂科时”，只有1/3的老师会去看视频。

校长：整这培训你说有啥意思，年纪大点儿的根本不看，就在那儿挂着，连声音都不让它出，到点儿了摁一下走走课时。年轻一点儿的呢，倒是愿意看，但是呢也总抱怨，觉得这些课五花八门的太多了，不知道看哪个好，平常的时间又那么紧，总要有点取舍，很困惑，但是他们跟我反应我有啥招啊，我也不懂啊……

从教学点远程培训的受众群体而言，老教师对其的热情显然是不足的，中青年群体是其主要的培训对象，但远程培训对这个群体的粘性并不高。究其原因，首先，于受训者而言，自主式在线学习尤为强调学习者自主能动性的发挥，主要通过与设计者精心准备的数字化学习内容的交互来完成既定目标的学习[4]。也即受训者需要具有并且能够维持较高的内驱力、自主学习能力和筛选信息的能力。其次，在线教师的引领作用和学习平台的多样化功能，对学习者的学习动机起着关键性的影响[5]。自主式远程培训的自由选择性往往使受训者在面临众多资源时因缺乏引导、类目过多而陷入迷茫甚至直接放弃。再者，从培训结果认定来看，自主式远程培训过于依赖“机器”的量化分析，对培训过程中学员的学习态度、交互积极性和协作贡献度等缺乏认定，培训结果认定中的虚假性较高。于教学点教师而言，时间是工学矛盾突出的教学点教师所需考虑的重要因素，如何在最短的时间内获得最有效的知识和技能成为教师参与远程培训的动力所在。同时，受自主学习能力和信息筛选能力的限制，过于“自由”的培训一方面会浪费大量时间，另一方面也会使教师迷失于多样化的资源中从而挫伤学习的信心。

教师D（青年教师代表）：学校没有配电脑，好多老师都是在手机上挂课时，但我还挺想好好看看的，所以我每天都回家在电脑上看，其实工作一天挺累的了，看视频的功利心就强了点，比如我今天讲数学，有了什么知识上或方法上的疑问，我就可想通过这个培训找找答案了，因为周边人的水平是很不行啊，就我这样的，还是人家小特岗的师傅呢，你就知道我们有多“Low”了，但想找点东西那可真是大海捞针啊，上面提供的资源太多了，找好久也找不见，有时候就有种很强烈的愿望，要是上面有个专门可以咨询问题的老师该多好啊……

可见，教学点教师更需要“专家引领”，需要更有针对性的指导和一个“答疑解惑”的空间，引领式的全程介入下，实时交互和及时回馈的远程培训显得尤为必要。

（三）培训对象之“精准”：精英式的严格把关

从体量上看，2016年，我国农村地区共有村小和教学点247890所（个），其中教学点有96906个，在农村，教学点所占比例为39%[6]。教育扶贫的主战场依然很庞大。教育信息化的发展，尤其是远程培训项目的不断推进，极大地扩展了教育扶贫的覆盖面，使作为扶贫抓手的教学点教师虽偏居一隅也能及时获取到优质的课程资源。但并非所有的教学点教师都愿意接受远程培训。从培训意愿看，教学点教师可以大致分为三类，一类是被“发配”到教学点的年轻特岗教师，这类教师的专业发展需求最为强烈，但苦于教学点多重不利条件的限制而难以参与到面对面的培训中，更难以从教学点观念陈旧的老教师那里获得专业的帮助，急需通过近乎唯一的抓手——远程培训，获得有针对性的指导。

教师C（特岗教师代表）：我是去年毕业被分到这里的，听他们说，新来的老师都得在教学点“锻炼锻炼”才能去中心校……这里没啥出去培训的机会……老教师一天都是那老一套，跟我在学校学的理念和方法差远了，所以我只能求助于网络培训，感觉它像我的救命稻草一样，我的专业成长就靠它了……

一类是被“选择”留在教学点的极少数骨干教师，中心校在进行人事调动时，为了保证教学点的正常运转，通常会留下一到两个“挑大梁”的骨干教师，这些处于职业上升期的骨干教师多数并没有完成职称的评定，专业发展的积极性比较高，需要争取各种“证书”来获得专业上的认可，远程培训也是其专业提升的重要通道。

教师A（骨干教师代表）：我是12年的时候调过来的，当时校长好说歹说让我过来的，再不来，村小就撑不住了……这里评职称是真难啊，要说是有点加分，但这跟人家通过各种比赛得的证书比可就太不显眼了……我就只能天天跟着视频学，自己在那儿瞎捉摸，有时候感觉人家那理念那方法老好了，自己也會有意识去学，将来若真是有机会出去比赛，没准都能用得上呢。

最后一类是被“筛选”后留在教学点的处于职业倦怠期的教师，这类教师由于多年从教惯习的束缚和职业发展的瓶颈，通常认为远程培训仅是形式上的“挂课时”，内心极为抵触。

教师G（老教师代表）：你看看我们这里，40岁的就是最年轻的了，基本都是像我这样50左右快退休的老教师了，都教了一辈子书了，还指望有啥变化呀，整那网络培训对我们来说是真没用啊，国家浪费钱不说，我们还觉得是负担呢，隔一段时间还得记着把课时挂了……

不可否认，前两类都是教学点教师中的极少数，而第三类才是教学点中多数教师的常态。现行的远程培训在“一刀切”的推广策略下，将相同的培训内容推送给所有的教师，一方面没有意识到教学点教师的培训意愿和特殊需求，另一方面也造成了国家资源的极大浪费。因此，精准化的培训必须要突出对“关键个体”的侧重，以“精英化”为筛选理念，以“集约化”为培训准则，集中有限资源，把“少而精”的培训推向真正需要的教师，充分发挥国家资源的价值。

（四）培训结果之“精准”：权威式的高端认证

教师参加培训活动，除了自身专业发展需要之外，还带着培训能给自己带来何种利益的强烈功利性，目前“国培计划”中的“学分银行”制度就是通过将培训与教师密切相关的考核、职称评聘、评奖评优等切实可见的利益相关联，提高教师参训动力的一个关键举措。从与教学点教师利益最为相关的职称评定制度来看，各种“证书”背后的分数累积是教师在竞聘中获胜的主要砝码。然而，教学点教师在同中心校、城市学校教师进行竞争时，无论是讲课比赛还是科研评比通常都处于不利地位，能够获得的证书少之又少，如此，具有权威认证的高含金量“证书”就显得极具诱惑力。同时，精准化的培训是一个在时间和精力方面都需要高投入的高质量培训过程，必须要提供高质量的认定标准和高含金量的证书才能保持参训者的学习热情。故而，教学点教师的远程培训还要考虑到教师对实际利益的期待，以权威式的高端认证赋予其参与竞聘所急需的高含金量证书，无疑会极大地推动教师的参训积极性，也能够在一定程度上缓解远程培训一直以来“挂课时”的尴尬处境。

三、SPOC引领式远程培训的“精准”耦合

教学点教师的精准化远程培训，在培训内容方面对差异化需要的呼吁，在培训方式上对引领式介入的期待以及在培训内容上对精英式筛选的要求，表明了现有远程培训的诸多弊端以及对新型远程培训方式的急切期盼。在此背景下，基于SPOC平台的引领式远程培训应运而生。SPOC平台以其限制性、私密性、精准性、深交互等特点既满足了教学点教师对精准化培训的个性化诉求，又耦合了以专家引领、精英化、强交互等为突出特点的引领式远程培训的多样化需求。

（一）何为SPOC引领式远程培训

SPOC引领式远程培训是基于SPOC平台的，专家全程介入引领受训者参与整个学习过程的新型化精英式培训方式。SPOC（Small Private Online Course），即“小规模私密在线课程”，Small指学生规模在几十人至几百人之间（不超过500人），Private是指设置限制性准入条件对参与者进行筛选。“小规模”大大加强了小众群体间的互动性和“粘性”，完课率也随之提升[7]。而“私密性”一方面让“过关”的学生萌生一种公开对外宣示的责任感，另一方面也催生出一种因占据有限资源的紧迫感和压力感，进而增强其重视程度和动力，对学习质量的提升不失为一种有效的保障手段[8]。作为“后MOOC时代”的典型代表，与“MOOC”的开放性、大众化教育模式不同，SPOC的限制性、私密性、精准性、高粘性等特点使其更接近“精英教育”的模式，对于内驱力高、自律性强的学习者也更有优势。

引领（Instructor-led），强调引导，带领之意。引领式远程培训是引领式在线学习在培训领域的延伸，引领式在线学习是传统教学过程的网絡化呈现，其核心是于班集体中，有教师引导的师生、生生间的“沟通”，目的是在规定时间内完成既定的学习目标。有研究者指出，引领式在线学习是教师引导学习者在特定时间内，按照既定的学习目标，遵循相应的学习计划完成指定课程内容学习的过程，其中师生间的交互性学习活动是在线课程的主体和学生获取知识的主要途径[9]。不同于自主式在线学习的现代性，引领式在线学习更像是一种对传统的复归，是对线下课堂教学方式与观念的还原和深化。它意味着数字化教育体系对传统的以“交往”为特征，以教师和班集体为主体所建立起来的“教育关系”等核心要素的借鉴和吸纳[10]。因此，引领式远程培训就是在遵循传统教育观念，复原积极“教育关系”的基础上，将培训者和受训者隐喻为“师”与“生”的教学主体关系，采用小班化，有组织、有计划、有引导、有交互的方式开展的远程在线培训活动。

（二）SPOC引领式远程培训的内在特质

SPOC引领式远程培训是将引领式在线学习理论与远程培训相结合，借助SPOC平台的操作而产生的一种新型培训模式，其关键性的内在要求如下表所示。

（三）SPOC引领式远程培训与教学点教师需求的靶向对接

通过对教学点教师远程培训在内容、方式以及培训对象筛选等方面的分析，以及SPOC引领式远程培训的内涵和内在特质的厘清可以发现，二者之间有着较多的耦合点，甚至在多个方面可以达到靶向对接的效果。首先，从使用平台来看，SPOC作为支持平台，能够为引领式远程培训提供筛选机制、在线资源库、测评功能、社交工具、展示平台、学习管理与监控、大数据分析等多种技术支持，而这些支持恰是教学点教师精准化培训中对培训内容的差异化选择、培训方式的引领式介入、培训对象的精英式筛选以及培训结果的权威式认证所必须的技术支持。其次，从培训方式来看，引领式远程培训所遵循的社会建构主义、联通主义、深度学习及学习共同体等理论补充了以人本主义理论和主体性教育理论为主导的SPOC自主式在线学习难以克服的缺陷，使其能够为教学点教师的特殊远程培训需求提供更精准的服务。

四、指向精准扶贫的SPOC引领式远程培训模式建构

有研究者指出，教育精准扶贫的核心在于扶贫对象的靶向性、扶贫人员及物资的准确到位、扶贫项目的明确性、扶贫过程的可监督性以及扶贫效果的可评估性[11]。本研究依托精准扶贫的内在精神，在深入分析社会建构主义、联通主义、学习共同体以及深度学习理论的基础上，探寻建构SPOC引领式教学点教师远程培训模式所应遵循的原则，并与教育精准扶贫的内核相融合，进而开展新型远程培训模式的建构和解析。

（一）建构原则

1.引领性原则

社会建构主义者认为，教学设计应充分考虑学习过程中的关系互动，注重通过教师的引领以及增进师生、生生间的交互来建构学习环境，以促进学习的真正发生。教学点教师作为偏远地区“孤独的坚守者”，无论是在专业成长，还是在心理支持方面都需要专家的引领和同伴的扶持。因此，远程培训模式的建构中必须将引领性原则贯彻始终，让教学点教师在专家的引导下于相互扶持的学习环境中，接受有目标、有规划、有组织的高质量培训。

2.互联性原则

互联性是联通主义的重要理论视点，联通主义将学习看作是学习者自身“内外网络”的互联过程。联通主义注重个人网络的不断扩充与关联，其最初的起点是个人，先由个人的知识组建成一个网络，这个网络在与外界发生关联时会被编入各种组织与机构，而他们的知识又同时会被反馈给个人网络，为个人的继续学习提供资源[12]。因此，在模式建构中要注重对“关系”的搭建，推动教师在互联的网络节点中，与自己对话、与专家对话、与同伴对话，在自我反思和与他者对话的过程中习得丰裕的专业知识与技能，进而提升专业素养。

3.共享性原则

虚拟学习共同体的建构是远程培训中促进“教师专业学习共同体”形成的重要环节，而共享性作为学习共同体理论的标志性特征，主要表现在共享的引领者、愿景、经验、价值以及个体实践等。在建构远程培训模式中，鉴于教学点教师的孤立无援状态，必须保证虚拟学习共同体的建构和运行，将共享的精神贯穿始终。

4.迁移性原则

知识的迁移与运用是深度学习的最终目标，能够利用所学知识创造性的解决实际生活中出现的问题才意味着深度学习的真实发生。教学点教师面临的教学环境、教学对象、教学问题等都有其特殊性，专家在进行培训课程和活动设计时，务必要在深入调研的基础上了解其真实需求，本着可迁移的原则，让培训“落地”并能够“迁移”到真实的教学情境中。

（二）培训模式建构

本研究以精准扶贫为视角，立足于对教学点教师专业发展特殊需求、SPOC引领式远程培训内在特质以及基于SPOC的引领式教学点教师远程培训模式建构原则等的分析，以现代学习理论和在线教育理论为支撑，结合国内中小学教师远程培训的实践和经验，建构出基于SPOC的引领式农村教学点教师远程培训模式（如下页图所示）。

该模式的核心旨归是通过提供高质量的培训，帮助有专业发展渴求却无有效学习途径的偏远地区教学点教师实现专业成长的愿景。主要方法是以培训专家和SPOC平台的相关技术为引领，建构以专家、助教、学员为中心的虚拟学习共同体，在追寻共同愿景、遵守共同契约、平等互动交流、共享学习资源的环境中，跟随专家和助教的节奏，有目标、有计划地深度参与培训活动，完成培训课程的学习，从而实现专业素养的提升。

（三）培训模式解析

如下页图所示，指向精准扶贫的SPOC引领式教学点教师远程培训模式主要分为四个部分：第一，预测与诊断，包括前期准备和培训立项;第二，平台与课程准备，包括SPOC前端分析和SPOC培训课程设计;第三，培训活动开展;第四，培训结果的评价与认证。四个部分之间并不是线性闭合的关系，而是一个开放的良性循环系统，学员不止在培训过程中可以提出改进意见，而且在培訓结束后还需在线填写一份关于培训满意度的调查问卷，将整个培训活动中的体验、感想和存在的问题及时反馈给项目负责人，而负责人也会根据学员的回馈对培训的各个环节做及时的修正，以使整个培训流程更加的完善。每一部分的具体分析如下：

1.预测与诊断

预测与诊断是在远程培训开始之前对整个培训活动所做的一个需求分析和前期规划，主要包括前期准备和立项两个环节。其目的在于从整体上了解当前国家对中小学教师的角色期待以及偏远地区农村教学点教师的现实发展困境，制定出有针对性的培训方案，从而为整个培训活动的开展做好前期铺垫。

（1）前期准备

前期准备主要包括政策解读、教师需求分析和总体规划三个环节。在培训活动开始之前首先要对国家的相关政策进行详细解读，明确国家从哪些方面增添了对中小学教师的期待和要求。其次，要通过问卷调查或访谈的方式了解偏远地区农村教学点教师为满足要求还存在哪些方面的困境，需要什么切实有效的帮扶。最后，结合国家政策的要求和教学点教师的困境做出整体的规划，为项目的开展明确方向。

（2）立项

总体规划之后，要对培训的目的、内容、对象、规模、资源、时间、人员以及费用预算等各个方面做详细的分析，制定出切实可行的培训方案。方案确定以后，根据计划需要招募相关专家和助教，并告知其培训方案，使其明确培训需求，为培训工作做好充分的准备。

2.平台与课程准备

平台与课程准备是远程培训活动顺利开展的关键步骤，主要包括SPOC前端分析和SPOC培训课程设计两个环节。通过前端分析筛选出有强烈培训意愿和需求的教学点教师为培训对象，再通过SPOC培训课程设计为引领式远程培训提供主要的授课资源。

（1）SPOC前端分析

首先，在SPOC平台设置限制性准入条件，包括培训意愿分析、时间保证、规则遵守等，学员根据平台要求提交申请，只有申请通过的学员才能够正式登录。其次，将通过申请的学员根据地域、教龄、职称等要素进行“分班”，每班人数控制在20人以内。再者，根据专家和助教的人数进行“领班”，原则上每班至少要配备一名助教，每两班至少要有一个专家。最后，在每一个分好的班级内，专家和助教引领班级学员一起建构一个吸纳全班成员的虚拟学习共同体，以期在之后的培训活动开展中，让共同体内所有成员在共同愿景的指引下，遵循共同的契约，于民主、平等、润泽的氛围中，交互研讨、协作分享，共同完成课程任务，实现专业成长。

（2）SPOC培训课程设计

SPOC培训课程设计主要包括任务导航单制作、课程录制、微视频上传、测试端调适、资源库建设五个环节。首先，要尽可能通俗易懂、精细准确的制定出培训任务导航单，帮助疏于信息技术使用的学员满怀信心的进入学习状态;其次，专家根据前期课程准备以及引领式远程培训的内在要求，开展课程的录制工作;再者，将录制好的课程按照小而精的原则进行后期剪辑和制作，以微视频的形式上传到SPOC学习空间中;此外，还要根据课程内容设置测试策略和题目并对测试端进行调适，尽可能降低技术难度，方便学员操作;最后，以引进或改造现有网络资源的方式，给共同体成员创建一个拓展性的资源库，以方便成员获取更多的相关课程。

3.培训活动开展

培训活动的开展是整个培训模式中的核心环节。首先，在活动理念上，以专家和助教、SPOC平台、学员三大要素为活动设计的主线，强调所有班级成员在虚拟学习共同体内共同参与培训活动的开展，其中专家和助教对活动的全程参与和引领是整个培训活动开展中的关键。其次，在活动方式上，考虑到学员在时间、精力、知识储备、教学经验、技术运用等方面的限制，培训活动的开展方式要尽可能灵活有序。在时间方面，对于活动任务的完成采用“大同步小异步”的方式，在任务单中明确列出一周的学习任务，允许学员在一周之内的任何时间登录学习;在互动方面，对于学员在交流区或私聊区提出的各种疑问，专家或助教要在第一时间给予回应。同时，为方便交流，对社交工具的运用还可延伸到手机客户端的QQ、微信、微博等，通过QQ群或微信群等发布课程任务、增进交流频率。如此，即便在培训活动结束后，也能延续共同体的作用和价值。

最后，在活动流程上，专家对课程进行统一规划后，由助教发布课程公告，将培训任务导航单详细的呈献给学员，学员领取任务单之后，在专家或助教的引领下进行课程学习，参与话题研讨、完成在线测试，并根据需求下载相关的拓展性资源进行自主学习。在一个主题活动结束之后，专家会鼓励和引导学员对培训活动进行反思，撰写反思日志，并将所学内容应用到实践中，把实践中存在的问题及时反馈到共同体中，与其他成员共同研讨。专家再及时整合研讨的结果，改进下一次的培训活动。

4.评价与认证

评价与认证是整个培训活动的最后阶段，主要包括对学员整个学习效果的评价以及对评价结果的认证两个环节。基于SPOC的引领式农村教学点教师远程培训是一种精英式的培训活动，评价的环节和结果的含金量直接决定着该培训的定位，也是教学点教师积极参与培训的主要动力所在。

（1）培训效果评价

SPOC引领式远程培训的评价采用量化分析和质化点评相结合，形成性评价与总结性评价相统一的方式对学员的学习展开多方位的评价。首先，借助学习分析技术对培训活动中产生的跟踪记录、交互记录、测试结果、拓展性资源观看等行为数据进行量化分析;其次，采用专家与助教评价、同伴互评和自我评价的方式，对培训过程中学员参与研讨的积极性、协作学习中的贡献度、作业完成的质量等进行质化评价，以使每个学员都对自己的学习状态有一个清晰的认识。

（2）评价结果认证

培训起始的严格准入制度，过程中的层层把关制度、活动结束后的多元评价制度等都在一定程度上保证了培训的高质量和高难度。因此，必须对评价结果施以高权威的认证，赋予高端定位，才能极大地提升教学点教师参加并深入培训学习的积极性，吸引教学点教师中更多的观望者参与其中，从而改变低效率的远程培训现状。主要方式是通过SPOC平台生成培训报告并赋予评价等级和权威部门的认证，以电子證书的形式发放给完成培训任务的学员。此电子证书的含金量主要体现在与教师的职称评定、职位晋升、绩效工资、年终奖等实际性的奖励直接相关。

五、促进SPOC引领式远程培训模式落地的“精准”保障

从以上对SPOC引领式远程培训模式的分析可知，作为一个指向精准扶贫的新型远程培训方式，其对国家自上而下政策引领的依赖，对国家、培训机构、教学点等多方协同管理的需要，以及对评价切实能够增强参训人员文化资本的高期待，使得政策引领、管理支持和评价激励成为该模式能够落地实施的重要保障。

（一）政策引领：建立自上而下的推广机制

作为教育神经末梢的全国上下数以万计的教学点，不同程度地散落在国家最为偏远的农村地区，是农村地区基础教育的基本构成单元，承担着保障当地处境不利儿童接受义务教育的重任，也是教育精准扶贫的攻坚难点。而教学点的教师必然是精准扶贫底部攻坚中最有力的抓手，但同时，与教学点的末梢地位一样，受制于多重不利因素的制约也使其成为最难以发声的群体。教学点教师的弱势地位决定了其真实需求无法上传而被忽视的尴尬境地，更遑论通过自下而上的方式展开一场专门针对其需求而革新的培训模式。因此，必须从国家顶层设计出发，采用自上而下的方式，改进现有的自主式远程培训模式。一方面需要国家层面相关政策的制定，如更新教学点教师远程培训模式的政策、人力、财力、物力相关资源配备的政策、各承担培训项目机构的大规模调研及革新培训方案的政策等;另一方面还需要以国家为引领的自上而下的广泛宣传和逐级推广，如从国家到地方的宣传与推广、地方经过在地化的改进后再到所属区域内教学点的宣传和推广、直达教学点教师的培训通告等。如此，由国家推广护航的新型培训模式才具备了真正落地实施的可能。

（二）管理支持：构建多方协同的联动机制

精准保障还体现在模式运行过程中各个环节的管理层面。该模式的创新融入了国家精准扶贫的政策指向、培训机构的改革方向以及教学点教师的个性化需求，国家、培训机构、教学点以及中心校的多方协同管理，是该模式顺利实施的关键所在。首先，国家相关部门对承担培训的进修学校、高校或研究院的调配、对培训所需资源的配置和管理、对培训过程的监管等是该模式得以开展的前提条件;其次，培训机构对培训人员中专家和助教的合理分配、对培训资源的均衡调配和使用、对培训过程的全程监督、对培训反馈的及时处理等是该模式顺利运行的基本要求;最后，教学点及中心校与培训机构的积极合作、对培训活动的重视、宣传和激励、对参训教师的推荐、对培训效果的反馈等是该模式真正落实的关键支撑。

（三）评价激励：设置全国统一的认证机制

“证书”，尤其是教育制度体系中经过权威认证的“统一证书”，作为布迪厄社会实践理论中以制度化形态存在的文化资本，对任何想要在教育体制内攀登的教师都有着不可抗拒的魔力。“它在官方认可的、合法化的能力与简单的文化资本之间确立了一种根本的差别，而那种简单的文化资本则需要不断去证明自身的合法性”[13]。制度化形态的文化资本代表的是领域之内群体成员的共识和认可，以及领域之外社会身份和专业层级的标识，是一种“社会公认性”的不容置疑的体制性权力。因此，若要充分发挥评价的激励作用，国家层面负责教师培训工作的相关部门必须在评价结果的认证环节加入全国统一的高含金量证书的发放，这种高含金量的直接体现就是可以转化为职称评聘中突出的加分项，绩效考核中亮眼的加权点，以及评奖评优中诱人的条件项。这一方面是对教学点“关键个体”参与这项高难度和高投入培训活动的充分肯定和切实激励，另一方面也是对更多观望者能够真正参与到提升其专业能力的远程培训中的有效引动。

六、结语

精准扶贫其“精”与“准”体现在对扶贫对象的定位与选择上，对扶贫方式的思索与优化上、对扶贫过程的监管与掌控上以及对扶贫结果的评估与认定上。针对教学点的精准扶贫其靶向就是教师，而教师中起引领作用的“关键个体”更是精准化扶贫工作的首选，其对远程培训的个性化需要以及国家对其作用的期待决定着整个培训活动的方式、过程以及结果的认定。带着这样的思考，本研究将SPOC平台与引领式远程培训相结合，建构出指向精准扶贫的SPOC引领式农村教学点教师远程培训模式，并且在对培训模式的各个环节进行详细解析的基础上提出了保障模式落地的相应措施。随着国家对农村教学点远程培训工作的重视，以内生式崛起的教学点“关键个体”与以外源式加入农村教师队伍的首席教师相协同，必将以燎原之势带动整个农村地区教师队伍的觉醒和发展。届时，农村教育事业的振兴和国家教育公平理想的实现便会指日可待。