中国教育博士专业学位十年发展与改革

吴 敏，姚 云

(北京师范大学 教育学部，北京 100875)

教育博士专业学位(Doctor of Education，英文简称Ed. D.，中文简称“教育博士”)是相对教育学博士学位(Doctor of Philosophy in Education, 英文简称Ph.D.，中文简称“教育学博士”)而言，它们共同构成了教育学学科博士学位。设置教育博士专业学位，旨在培养教育实践领域教育、教学、教育管理的高级专门人才。美国哈佛大学率先开展教育博士专业学位研究生教育，并于1920年授予教育博士专业学位，英国、澳大利亚、加拿大也相继设置教育博士专业学位[1]。

中国从2010年开始试点招生，经过十年发展，教育博士专业学位培养机构和教育博士生数量已具相当规模。伴随教育博士专业学位的发展，总结发展经验与不足的研究也在进行中，主要聚焦于中国教育博士专业学位的学位特征、试点阶段的成就与问题及人才培养模式三个维度。中国教育博士专业学位应具有专业性特征和实践性特征，试点阶段已形成了较完善的规章制度、组织体系及质量保障体系，教育博士生对教育博士专业学位制度设计总体满意度比较高[2-5]。但在教育博士培养实践中教育博士与教育学博士的发展理念和实践路径趋同，教育博士科研实践能力和职业实践能力培养不足[6-7]。就人才培养模式而言，教育博士研究生的改革需要在招生标准、课程设置、学习方式及研究方面都坚持实践导向[8]。相比美国教育博士专业学位近百年的发展经验，中国教育博士专业学位起步晚，但规模急速扩张，如何调控教育博士发展规模？怎样保障质量？这些问题需引起高度重视，以便推动专业学位研究生教育走内涵式发展道路。

一、中国教育博士专业学位发展特征

(一)大学对人才培养模式的主动探索和国家政策的积极推动

中国教育博士专业学位的实践探索，首推1999年华中科技大学创办的“大学校长博士课程班”，它招收具有丰富管理经验但没有博士学位的高校校级和中层领导。其后，北京师范大学于2000年开展“教育行政管理干部在职博士教育”，北京大学于2003年探索高层次研究型教育管理人才培养，华东师范大学与美国宾夕法尼亚大学于2004年合作开展教育博士项目试点。

面对全国多所高校的试点，国务院学位委员会于2007年成立教育博士专业学位论证专家组，在2008年召开的国务院学位委员会第26次会议上审议通过了《教育博士专业学位设置方案》，它标志着中国教育博士专业学位的诞生。教育学科于1996年设置教育硕士专业学位，在硕士层面有了专业型学位与学术型学位，2008年在博士层面也有了专业型学位和学术型学位，它们丰富和完善了教育学科培养高层次应用型人才的学位层次结构。2009年，国务院学位委员会批准北京大学、清华大学、北京师范大学等15所高校作为教育博士专业学位首批试点单位，并于2010年正式招生。

(二)试点先行，逐步发展的原则

教育博士专业学位培养单位坚持试点先行、逐步发展的原则。为总结教育博士培养经验，提升教育博士培养质量，2015年，全国教育专业学位研究生教育指导委员会(以下简称“教指委”)对15所试点院校进行专项评估。2017年国务院学位委员会第十二次博士硕士学位授权审核中，首都师范大学等12所院校成为第二批教育博士专业学位授权单位，次年开始招生。

教育博士专业学位的专业领域也呈现逐步发展原则，逐渐扩散到其他专业领域。教育博士专业学位设置之初，仅设置学校课程与教学、学生发展与教育、教育领导与管理三个领域。随着终身教育理念的不断渗透，为了满足多样化学习主体的发展诉求，教育博士专业学位逐步向外辐射，现已增设了汉语国际教育和思政课骨干教师提升计划，清华大学于2019年首次对思政课骨干教师提升计划教育博士项目进行招生[9]。

(三)培养单位的教育博士招收规模呈现不均衡特征

首批试点培养单位的教育博士招收规模呈现不均衡性，具有教师教育培养优势的“双一流”大学招收规模位居前列，并遥遥领先于地方师范院校。2010年至2019年的十年时间里，北京师范大学教育博士招生总规模以234人位居首位，华东师范大学教育博士招生总规模以199人位列第二位，而代表地方院校的西北师范大学教育博士招收总规模仅64人，是首批试点单位中招收规模最小的高校，如表1所示。

表1 2010年-2019年首批15所教育博士试点单位招收人数 (单位：人)

第二批培养单位的教育博士招收规模也不均衡。浙江师范大学、曲阜师范大学及云南师范大学教育博士招收总规模各以30人并居首位，如表2所示，新疆师范大学和扬州大学的教育博士招收规模比较小，分别占其招收总规模的5.7%和4.3%。

表2 2018-2019年第二批新增12所教育博士专业学位授权单位招收人数 (单位：人)

续表2

实施教育博士专业学位研究生教育的27所高校，大多数属于师范院校或具有师范院校背景。第一批教育博士专业学位15所试点高校中有10所，第二批12所全都如此。中国师范院校肩负着教师教育使命，有着培养教师传统，培养教育博士具有先天优势。但由于办学水平和学科优势的差异，“双一流”大学的教育博士招收总量明显大于其他地方院校。

二、中国教育博士专业学位发展挑战

(一) 学位授权单位增长快，招生规模急速扩张

中国教育学学科的博士学位由学术型学位和专业型学位组成，其都要通过国家的学位授权审核，才有资格授予博士学位。目前已有39所高校具有学术型博士(Ph.D.)学位授权资格，包括2016年全国第四轮学科评估的全国教育学一级学科博士授权单位31所，及2017年《第十二次博士硕士学位授权审核》新增教育学一级学科博士学位授权单位8所，其中2所为动态调整后获得授权审核[10-11]。经过37年发展，只有39所高校具有学术型博士学位授权资格。但从2010年教育博士专业学位授权招生以来，经过十年发展，有27所高校通过专业型博士学位授权资格。教育学学科的专业型博士学位授权单位增长速度大大超过学术型学位授权单位的增长速度。

教育博士招收规模十年来首次出现大幅度扩招。27所教育博士培养单位十年共招收教育博士2 305人，2018年是急速扩招第一年，招收规模首次突破400人，是上一年的2.6倍，年增长率为161%；2019年年增长率虽然有所降低，但招收规模仍在扩大，如图1所示。教育博士招收规模扩大得益于教育博士授权单位增加和校均招收规模增加。首批试点单位2010年和2019年校均招收规模分别为11人和25人，校均招收规模翻了一番多。

图1 2010年-2019年教育博士招收规模及年增长率

教育博士规模扩张意味着需要投入更多师资力量，尤其是实践性导师。但在教育博士培养的实然状态中，实践性导师缺乏，学术导师担负着指导重任。导师采取同一个模式指导不同类型的博士生，势必影响教育博士专业学位的学位属性，引起教育博士专业学位存在的合法性危机。

(二)生源充足，理想生源难觅

生源质量是制约人才培养质量的重要因素。教育博士生来自教学实践一线，并且是具有一定工作经验的教师或教育管理者。中国中小学和高校数量众多，具备报考教育博士条件的生源庞大，而且从历年报名情况来看，很多教师和教育管理者有着迫切愿望到高校进一步深造。一些高校的教育博士报录比达到10∶1，多数院校在5∶1左右，这一比例高于教育学博士学位报录比[4]6。

教育博士专业学位报录比低，而且每年高校复试时普遍感到教育博士专业水平不高。为什么生源充足，但录取理想生源困难？这在很大程度上是由于外语考试成了拦路虎。教育博士招生考试课程有三门，包括两门专业课和一门外语课。对于一线老师而言，他们教学或管理任务重，运用外语机会少，又因在校学习经历断层，外语是他们的“短板”，如表3所示。

表3 2019年2所高校教育博士招生外语水平要求

教育博士外语要求，无论是专业英语、英语四六级分数，还是雅思分数都与在读硕士生报考博士生要求一样高。一旦教育博士报考时外语成绩达不到要求，根本就没有进入专业复试机会。调查某“双一流”大学2018年教育博士招录情况发现：参加考试的132人中，67%的人被外语成绩挡住而不能进入专业面试，进入专业面试的很多人是外语专业毕业的。教育博士专业学位本计划优先录取实践经验丰富的专业人员，但外语却成了录取的先决条件，于是出现生源充足，理想生源难求的状况。

(三)专业博士和学术博士培养模式趋同

就教育学学科而言，在学术型博士基础上设置专业学位，是基于学术学位与专业学位的不同课程标准和培养模式，但经过多年探索，实际情况却不理想。以招生规模最大的北京师范大学和华东师范大学为例，它们的教育博士和教育学博士课程标准几近相似，如表4所示。第一，在课程结构方面，专业博士和学术博士均实行模块化课程，包括“公共课、专业课或学位课、实践类”三大模块，两者相差不大，而且学分、基本修业年限也几乎相当。第二，在授课师资方面，无论是导师还是导师组作为培养博士生的师资，他们几乎都是高校聘任的校内博士生导师。同一教授面对本校相同层次和相同课程的研究生，难以讲出学术型与专业型的不同博士生课程。

表4 高校教育博士和教育学博士培养方案

三、中国教育博士专业学位发展与改革的措施

(一)谨慎增加授权单位，适当扩大培养单位招生规模

2010年和2017年的两次学位授权审核工作，教育博士授权单位已增加到27所，而1981年到2017年的十二次学位授权审核工作，教育学博士授权单位才增加到39所。教育博士授权单位增加幅度远大于教育学博士授权单位。教育部国务院学位委员会2017年1月20日颁布的《学位与研究生教育发展“十三五规划”》中指出，“十三五”研究生教育发展思路要“把服务需求、提高质量作为发展主线……切实将学位授权单位的发展重点引导到提高质量、内涵发展上来”。“提高质量、内涵发展”的实现，不是通过扩大授权单位数量来扩大招生规模的外延式发展思路，而是必须通过提高已有授权单位的培养质量，在此基础上扩大它们的招收规模，走内涵发展道路。

教育学博士和教育博士在培养上应该有明显区别，不能认为能够开展教育学博士的高校就具有开展教育博士的水平。国务院、省市学位委员会学科评议组和全国教育专业学位研究生教育指导委员会的专家在评审时，应谨慎新增教育博士授权单位。即使在教育博士招收规模扩大的背景下，可通过已获得教育博士学位授权单位扩大招收规模来完成。

(二)外语考试成绩实施专业方向差异化划线

教育博士外语考试分数根据专业划线，是指教育博士考试录取成绩不由学校统一划线，而是根据不同专业方向或研究领域实施差异性划线。如教育博士中英语学科教学论或外语能力要求较高的研究领域可适当提高外语录取分数线，而普通专业方向或几乎不用外语的研究领域，可降低外语录取分数线。

外语作为研究者的辅助性工具，为其了解专业领域的国际发展动态奠定基础，但并不意味着每个专业方向都要求同等高的外语水平。差异性划线，不是外语成绩不设置录取分数线，而是根据专业或研究领域需要确定基本分数线。这样，不仅可以解决教育博士招到理想生源的问题，而且能够保证教育博士录取的专业质量，为今后高水平完成学位论文奠定基础。

(三)以质量为中心，培养方案突出专业学位特点

教育博士学位设置有别于教育学博士学位。教育博士培养“研究型的专业人员”，注重“实践性”价值导向；教育学博士培养“专业的研究人员”，强调“学术性”价值取向[12]。基于学位性质和学位质量考量，教育博士培养方案必须突出特色，就课程和教学而言，应做到以下两方面：

一方面，针对性设置基础理论课程，适当增加研究方法类课程比重。教育博士来自于第一线教师或教育管理者，他们不缺对实践经验或教育问题的思考，而缺少系统的教育理论熏陶，他们对问题的理解常常浮于表层。结合学生实际，针对性开设理论课程，夯实理论基础。研究方法在研究中的价值越来越突出，教育博士普遍对研究方法掌握不够，如根据研究问题确定研究方法和选择研究工具。因此，基于学生研究计划或学位论文选题，适当增加研究方法类课程。

另一方面，转变教学理念，重视实践教学。教育博士实施“学习+工作”的学习方式，这种学习主体、学习方式的特殊性对教学也提出了新要求。但实然状态下，极少数的学校实施实践教学，且其实践教学也流于形式，不利于提升教育博士的培养质量。因此，必须转变传统的注重知识传授的教学理念，强调实践教学。教学主体围绕学习主体面临的教育实践问题，再现问题情景，在新的情景中引导学习主体重新认识教育实践问题，通过“做中学，学中做”来实现创造性地解决问题。职业性是教育博士专业学位最不可或缺的属性，教育博士学习主体在其所处的职业领域是实践知识的生产者[13]。基于学习主体共同的实践知识、研究方向、研究兴趣等构建“组群式”实践团体，通过实践中的相互观摩来引发对教育实践问题的深入探讨和理性反思，促进专业发展。

(四)组建“学术性导师+实践性导师”导师组

高校为了提高教育博士的教育和学位论文质量，改变过去导师一对一指导学生方式，采取导师组的培养模式。这有利于研究生领略导师的不同风格和吸取不同建议。但导师组只是高校导师人数增加了，没有改变高校导师相对欠缺教育实践一线经验不足的问题，对教育博士的指导难免会从理论到理论，不能满足教育博士对实践问题选题与解决的渴求。改“学术性导师+学术性导师”导师组为“学术性导师+实践性导师”导师组，且导师组师资结构由高校教师和行业导师组成。

“实践性导师”必须是教育第一线富有丰富实践经验且有一定理论素养的老师，他们不仅应具有较长的第一线教育教学经历，有一定研究成果，而且应富有责任心，愿意指导教育博士。他们遴选来源可以是教育博士培养实践基地的老师，也可以是教育博士本人工作单位的老师，这样便于针对性指导，为教育博士成长为“反思性实践者”提供助力。