课程思政目标设计的有效路径

唐文杰

（湖南第一师范学院 教务处，湖南 长沙 410205）

引言

课程思政是落实立德树人根本任务的有效路径，全面推行课程思政是新时代高校抓实抓细思想政治教育工作的重要举措。课程思政建设，教师是关键。课程思政能力是专业课程教师的短板，需要大力补齐和提升[1]。教学设计是教师思政能力的重要组成部分。然而，由于大多数高校教师没有系统接受教学设计方面的专业教育，他们不善于设计教学目标，尤其是设计课程思政目标。基于此，本文从教学目标的内涵与构成要素、课程思政目标存在的问题及其解决路径三个方面进行有益探讨，旨在提升高校教师的课程思政设计能力。

一、教学目标

不存在没有目标的教学，教学目标需要精准设计才能够在课堂落实。设计教学目标须清楚何为教学设计。

（一）教学设计

教学设计是根据教学对象和教学内容，设定合适的教学起点和终点、优化教学诸要素配置、有序安排教学，形成教学方案的过程。教学设计需要解决“我们去哪里；我们怎样去；我们是否到了那里”三个基本问题。其中回答“要去哪里”是首先要解决的问题，也是一个设定目标的过程。教学设计好不好就是看教学目标、教学策略和教学评价三者一致性如何[2]。

（二）教学目标

教师总是为了某一目的而教，因此，教学是一种有目的的理性行为。教学设计强调目标引领。精准设计教学目标首先必须清楚教学目标的概念与内涵。教学时教师希望学生通过参与各种课堂教学活动获得相应的学习结果，这个结果是教师认为值得学生学习的，即我们通常所说的教学目标。教学目标是教学设计的重要内容，是教案的有机组成部分，是判断教学活动是否有效以及教学评价的直接依据。

1.教学目标的内涵

国家办教育有其教育目的；大学办学有其办学目标定位，办专业有其专业培养目标，专业依托不同课程实现培养目标，不同课程有不同的目标。再到具体的课程教学，不同学期的教学目标不同，不同教学单元、课时教学目标也各不一样，由此可以看出教学目标是一个复杂的体系。从课程与教学的意义上分析，可分为教育目标、课程目标和教学目标。其中教育目的是长期的教育目标，体现在国家教育方针中；课程目标则是根据教育目的和教育规律提出的课程具体价值和任务指标，可分为课程总目标和学科课程目标，是中期的教育目标[3]。课程总目标描述的是在某一学段课程设置所要实现的总目标，体现在课程纲要中；而学科课程目标要遵循课程总目标的原则要求，以课程标准、课程教学要求、课程教学指南等形式呈现，相对具体，比如我国大学英语课程目标在《大学英语教学指南》中得以体现。课程目标服务于国家教育目的或学校办学目标，比较宏观宽泛，需要较长时间才能实现。教学目标则包括课时、单元、学期等目标，通常由教师个人根据课程目标、学情、教材等情况确定，微观具体、较短时间可以实现。教育目的、课程目标、教学目标三者逻辑关系可以具体细化为：教育目的→课程总目标→学科课程目标→学段课程目标→学期教学目标→单元教学目标→课时教学目标。

2.教学目标的构成要素

教学目标连接着备课、授课、辅导答疑、作业以及考核评价等环节。作为起点，教学目标决定了教与学的方向；作为终点，是具体教学任务或活动的终极目标。教学目标具有导向、激励、监控、评价等功能。为充分发挥教学目标的作用，教学目标至少必须回答“谁学”“学什么”“怎么学”“学到什么程度”这四个问题。这四个问题构成教学目标的四要素，即行为主体、行为表现、行为条件与表现标准[4]。

行为主体：行为主体是学生。前文提到，教学目标中的“目标”实质就是学生的学习结果，那么教学目标应表述为“学生应该（能）……”。当然，具体书写教学目标时“学生”二字通常可省。

行为表现：由行为动词和核心概念两部分组成。行为动词用以描述可观察、可测量的外显行为，如，说出、描述、复述、背诵、指明、总结、绘制、制订等。核心概念是行为动词指向的对象，如文章大意、事情经过、写作特点、运行规律、计算法则、结构图、个性化的营养方案等。

行为条件：指学生完成学习行为时所处的环境、条件，主要包括行为的情景、辅助手段或工具、提供的信息或提示、时空等数量的限制。譬如，“在三人一组的情况下”“根据已知条件/ 课文内容/参考文献/ 化学方程式”“通过在线学习/ 讨论”“借助显微镜/字典/一平三端系统”“通过实验和讨论”“阅读短文后/ 观看学习通教学视频后/ 完成FIF 系统的语音挑战后”“3 分钟内”“在空旷的场地上”等。

表现标准：指学生达成目标的最低表现水准，即教学所要达到的水平，是教师或学生自我评估学习表现或学习结果的依据。如“至少使用两种计算方法”“百分之九十五都正确”“找出三种修辞手法”“1 次至少30 个仰卧起坐”“分秒不差”“不低于70 分”等。

需要指出的是，本文提到的教学目标四要素强调学生的外显行为，确定的教学目标比较具体、明确、清晰，也便于观察和测量，但没有很好地关注学生内部心理的变化。在课堂教学设计实践中我们发现，教学目标即学习结果有的可以预设，有的难预设；有的具体、外显，可直接观察、测量；有的抽象、内隐，只能通过学生的行为表现间接推测，有的甚至很难或不能转化为行为表现。

二、课程思政目标设计存在的问题

课程思政既是新时代高等教育领域一个重大的理论研究新课题，又是当前高校教师课堂教学实践关注的焦点。由于高校教师对教学目标的具体内涵和构成要素认识不清，不能正确区分不同层级的教学目标，教学设计时往往将课程目标当成单元、课时目标。教学目标设计问题，是影响当前高校课程思政教学实施成效的一个重要原因。现以某高校3 位参赛教师1 节45 分钟课的教学设计为例具体分析课时课程思政目标设计存在的问题。

（一）教师基本情况

1.三位教师的学历职称

案例1“大学生的价格塑造”的设计者是博士，教授职称；案例2“导数的引进和定义”的设计者是博士，讲师职称；案例3“文学翻译”的设计者是硕士，副教授职称。从这3 位教师的职称学历情况看，他们具有代表性，真实反映一般本科院校的教师学历职称情况。

2.三位教师的所属专业

案例1 的设计者属于教育类专业，案例2 的设计者归属理科类专业，案例3 的设计者来自外语类专业。3 位教师分属不同专业，也具有一定代表性，可反映高校教师的整体情况。

3.三位教师的获奖情况

案例1、2 的设计者均获二等奖，案例3 的获一等奖。因为是获奖案例，这些教学设计存在的问题和不足基本能反映一般高校教师教学设计存在的问题，具有典型性。所选3 个案例样本量虽少，但较为典型，可较好地保证本研究的效度。

（二）案例分析

案例1“大学生的人格塑造”的思改目标：让学生了解人格健全对于个体和社会集体的价值和意义，教学中渗透“人的哲学”，引领学生从个人心理建设和精神卫生维护、哲学思考、特别是马克思的人学观从课堂延伸到生活践行，在落实社会主义核心价值观“进课堂、进头脑”的过程中，真正做到自我的内隐认同和外部行为同向同行。

分析：首先，从案例1 中“让学生”“引领学生”等字眼可以看出，该目标的行为主体显然是教师而不是学生，而根据教学目标设计理论，教学目标的行为主体应该是学生。表面上看，是教师混淆了教学目标的行为主体，其实质应该是教师的学生中心观还没有入脑、入心、入课堂。其次，“了解”“做到”两个动词含义不具体，笼统、模糊，这样的行为既不能被观察，又不能被测量，我们无法得知学生学到何种程度算是“了解什么”“做到什么”。因此“了解”“做到”不宜用来陈述课时目标。案例1还混淆了知识目标和思政目标，如“了解人格健全对于个体和社会集体的价值和意义”。

案例2“导数的引进和定义”：培养创新意识与科学精神，树立文化自信，增强民族自豪感和爱国情怀，并体会万物辩证统一的哲学思想。

分析：一是案例2 的思政目标共有4 项，数量有点多；二无论是“培养创新意识与科学精神”，还是“树立文化自信”，或是“增强民族自豪感和爱国情怀”，这样的思政目标应为国家教育目的或课程目标，不应为“导数的引进和定义”这一课时的教学目标，不可能在一堂45 分钟的课内达成。从案例2 可以得出结论：第一，高校教师不甚了解教学目标的层次性，不能有效区分教育目的、课程目标和课时目标；第二，这堂课设计的4 项思政目标，存在泛化取向。

案例3“文学翻译”的思改目标：提升大学生人文素养，正确认识“人生本就不完美”的真正内涵，接受“不完美才是真的人生”理念，培养顺应自然、坦然面对人生不完美的超然心境；弘扬诗歌中外优秀传统文化，立足国际视野；培养青年大学生坚定理想信念、积极向上，不随波逐流，独立自主选择人生之路；塑造珍惜生命、关爱他人的品质，融入家国情怀。

分析：案例3 既有案例2 的问题，又有案例1的问题。具体地讲，“提升大学生人文素养”“弘扬诗歌中外优秀传统文化”“塑造珍惜生命、关爱他人的品质”不宜作为课时目标；动词“认识”模糊，难以观察、检测，可改为“说出”；“立足国际视野”“融入家国情怀”根本不是教学目标。

对上面三个案例进行总结归纳，可以发现，高校教师课时思政目标设计主要存在以下几个方面的问题：一是目标泛化，数量过多；二是目标层次不分，混淆教育目的、课程目标和课时目标；三是目标主体错位，把教师作为教学目标的行为主体；四是目标模糊笼统，使用“了解”“认识”“培养”之类的动词陈述目标；五是混淆不同种类目标，把知识目标误作思政目标。

三、精准设计课程思政目标的依据

对于如何精准设计课程思政目标，有学者已做出了一些研究成果。陆道坤提出，课程思政目标设计遵循系统性、渐进性、针对性原则，根据不同课程、学科、学段、专业、对象进行[5]。刘晓和张黎声主张，思政目标设置要明确、具体、可行、可测[6]。杜振宇、张美玲和乔芳提出可行的思政目标转化路径：先明确课程思政目标，然后再将课程思政目标分解转化为课时目标[7]。也就是说，课时目标设计需要依据课程大纲、教材、学情。否则，教学目标设计便成为无本之木、无源之水。

（一）课程大纲

“大学课程不仅是追问其范围的解释之学，更是规范人的价值之学”[8]。大学课程的核心是帮助学生形成正确的价值观。因此，必须把政治认同、科学精神、宪法法治意识和公共参与等内容作为大学课程的价值目标。课程大纲是课程内容的载体，是实施教学计划的基本保证，是教材建设和教学评价的重要依据。早在2004 年，上海开启了学校思想政治教育课程改革之路，为探索课程思政提供了宝贵的先行经验。但国家颁布的《高等学校课程思政建设指导纲要》明确要求高校全面推进课程思政建设，还是2020 年6 月份的事情。对许多高校教师来说，他们可能还没有基于课程思政的课程大纲。所以根据《纲要》修订课程大纲，成为当前高校推进课程思政亟待解决的问题。具体来说，应根据课程体系和课程特点，结合学生的实际需求，将习近平新时代中国特色社会主义思想、中国梦、社会主义核心价值观、中华优秀传统文化、宪法法治、职业道德和职业理想等内容融入到专业课程大纲中，为教学目标设计提供参考依据，以推进思政教育在高校专业人才培养中的全覆盖。高校学科专业众多，课程门类更是不计其数。各课程应考虑课程类型、特点和专业培养目标明确各自的思政目标，譬如，自科类课程思政目标重点在于体现科学思维、科学精神、科学伦理等，切实承担起“守好一段渠”的责任。

（二）教材

教材是课程大纲的具体化，融知识和技能于一体，思想性与科学性兼具，是专业知识、专业能力和思政元素的载体。与思政专业不同的是，专业课程教材的思政元素有时是隐性的，它分散地渗透在其他知识技能中，需要仔细挖掘才能找到。因此，设计教学目标必须悟透教材。具体来说，一是要梳理教材知识体系形成过程，从学科发展史中挖掘思政教育资源；二是要在充分利用主要素材的基础上，适当拓展教材资源，补充蕴含思政元素的事例；三是要把家国情怀、文化自信、专业精神、职业道德等思政元素有机融入知识运用过程，全面充分发挥教材育人功能。

（三）学情

学情是指学生的认知风格、现有的知识基础、学习特点、学习方法、学习兴趣等方面的内容。要了解学情，就应该从以上几个方面进行精准具体分析。卢臻认为，教师了解学生已有的知识、能力基础，就能准确预判学生的学习结果[9]；熟悉学生认知能力的差别，就能制订出适合不同层次学生的学习目标。但教学设计实践中教师的“教师中心”观有时很难改，凭感觉备课，忽视学生的存在，分析学情是一句空话。因此，为引发学生的情感和价值共鸣，思政目标设计应深入分析学生的学习需求、心理特征、成长规律和价值取向，力求避免附加式、标签式、说教式的目标。

四、掌握课程目标分解策略

区分内容标准与教学目标是分解课程目标的前提条件，掌握把课程目标转化为教学目标的策略方法是设计教学目标的关键之举。

（一）内容标准

大家都知道，教学须先有目标，但教师往往把诸如“发展健全人格”“增强文化自信”“弘扬优秀传统文化”等作为一个单元或一节课的教学目标，这些就是课程内容标准，是具体教学目标设计的依据，但他们本身并不是教学目标。教学目标是学科教学内容背后的学习结果，包含认知与元认知、情感态度、动作技能等内容[2]。学科内容可以分解为一个或多个具体、可测、可达成的教学目标，而且教学目标通常需要用“概述、比较、总结、体验”等能反映学习结果分类的行为动词所构成的动宾词组进行描述。譬如，“增强文化自信”这一课程内容标准可结合具体教学内容分解为“主动说出文化自信的具体表现；愿意谈论春节的习俗；通过实地参观，亲身感受青年毛泽东的革命豪情”等教学目标。

（二）内容标准和教学目标之间的关系

朱伟强、崔允漷通过研究发现，内容标准与课时教学目标在数量上的对应关系大致有下列三种情形：一条内容标准对应一个教学目标；一条内容标准对应二个教学目标；三条内容标准对应一个教学目标。课程内容标准与教学目标存在一对一、一对多和多对一共三种对应关系，这为内容标准分解转化教学目标提供了的基本思路[10]。

（三）分解策略

朱伟强和崔允漷通过分析课程标准和日常课堂教学与评价之间的关系，提出课程内容标准的分解策略：替代、拆解、组合、聚焦／ 联结四种。实践表明，拆解策略是内容标准转化为教学目标的基本策略[10]。至于具体什么情况下用哪种策略取决教师如何定位课时目标。了解内容标准分解策略，再根据上文提到的教学目标四要素，就比较容易设计、陈述教学目标了。魏宏聚总结说，教学目标陈述可采取“实现结果的活动+结果”方式[11]。根据这种方式，我们可以这样描述有机化学课程中“糖类化合物”一课的思政目标：通过聆听《糖史》写作背后的故事，体味季羡林先生孜孜不倦、严谨求实的学术态度。这个设计简便易行，操作性强。

需要注意的是，教师设计教学目标时往往把知识、能力、思政目标的数量等同起来。其实，知识、能力和思政三种目标需根据不同的学习材料和学生的原有知识基础有所侧重。精准把握哪些内容是学生应该、必须而且能在一节课学会的，是设计可达成的教学目标的保证。如果一节课的思政目标过多，专业教学思政化，显然不可取。

结语

课程思政是新时代高校落实立德树人根本任务的重要抓手，是专业课程的新理念、新目标。教师是课程思政实施的直接责任人，教师的课程思政能力素养直接影响课程思政成效。而目前教师的课程思政目标设计能力，已成为高校课程思政建设的瓶颈。明确教学目标的内涵与构成要素，了解教学目标的依据，掌握课程内容标准的分解策略，是提高教师课程思政目标设计能力水平的有效路径。