区域游戏中教师的“为”与“不为”

钱聚倩

在区域游戏中，孩子对游戏活动具有支配权和控制权，可以自主决定是否参与活动。在自主游戏中，教师是否要指导孩子游戏。在这个问题上，笔者认为良好的指导并不表现为教师的积极干预，那些看似“不为”的观察、倾听和等待也非常重要。

《幼儿园教育指导纲要》指出：“教师应关注孩子在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。”在孩子自主游戏过程中，教师要适时介入、科学指导，既要满足孩子的身心发展需要，给予孩子恰當的帮助，又不能干扰孩子的游戏进程。本文讨论了区域游戏中教师的“为”与“不为”，以期为同仁提供解决问题的思路。

（一）案例一

在小饭店游戏中，依依是厨师，丁丁是服务员，他们熟练地戴上了帽子、布置好了餐桌。教师问：“怎么没有客人的椅子啊，客人来了坐在哪里呢？”服务员立马搬来了小椅子，布置好场地后他们正式开始游戏了。服务员在给顾客点菜，厨师在烧菜，其他的客人坐在等候区等待着。教师又问：“这个顾客点了什么菜？”服务员解答后，教师及时夸奖了他的细心负责。

当教师第三次来到饭店时，服务员与客人婷婷正在争执。服务员说客人吃了很长时间可以结账了，因为有新的客人要进来，而客人说自己还没有吃饱，两方谁也不让谁，游戏暂停了。此时，教师问婷婷：“发生什么事了？”婷婷说：“我吃了两个菜，还没吃饱呢。”而丁丁说：“后面还有客人要吃饭，没位置了。”

这时，教师问道：“前面的客人还没吃好，后面还有客人来就餐，你们想一想有没有其他的办法？”丁丁想了想说：“加个位置吧！我上次吃饭时看到饭店的人为客人多准备了几张桌子。”这个办法得到了大家的一致认可。“那你们就去准备吧，需要帮助时请来找我！”说完教师就在一旁静静地观察他们的游戏表现，只见幼儿从等待区搬来几把小椅子，搭了一个位置，把新客人安排到了这个新桌上，游戏就继续进行。

在上述案例中，教师三次介入了孩子的游戏，分别是孩子在布置饭店场地时、客人在吃饭时以及孩子和客人发生争执时。纵观整个游戏，笔者认为，教师的前两次介入无意义，如第一次介入，即使教师不去提醒，孩子在游戏的过程中也会发现问题并及时调整桌椅;教师最后一次的介入推进了游戏的发展，她及时捕捉到孩子的需要，运用了语言提示，帮助孩子找到解决问题的办法。

（二）案例二

在建构游戏中，几个孩子正在用积木搭建小汽车。有人提议把车开到高速公路上去，可是用什么来造高速公路呢？这时候，一个孩子把几个塑料篮子里的积木都倒了出来，将这些塑料篮子拼在一起当高速公路。一个教师看到后马上批评他们：“看你们把玩具倒得到处都是，不好好玩，尽捣乱，赶紧把篮子放回去，把玩具整理好。”孩子的自主探索游戏被迫终止，他们迫于压力只好按照要求去收拾玩具了。

在这次游戏中，教师如果能以理解的眼光看待孩子，尊重孩子的学习方式，积极地鼓励、肯定孩子的游戏行为，并适当地引导孩子，孩子就能充分发挥创造力，并得到能力的更大发展。笔者发现，在区域活动中，部分教师喜欢用顽皮、不听话等主观臆断来否定孩子的自主探索行为，这不利于孩子自主学习能力的培养。教师要尽可能地为孩子创造自主探索的机会，鼓励、肯定和支持他们的行为，引导孩子在遵守游戏规则的基础上自主发现新的游戏方式。

“为”是指教师的主动干预行为，包括语言和行为上的干预和介入。笔者认为，在幼儿教育中，教师的“为”是必要的，但“为”是有方式的。

（一）平行式介入

当孩子对新材料或新游戏不感兴趣时，教师可以和孩子一起玩耍，用自身的示范引起孩子的模仿行为。例如，在表演区中，孩子们正忙着打扮自己。最先打扮好的玥玥一切准备就绪，着急地喊道：“我要开始表演了，谁要来做观众？”然而，没有人回应，表演区都是要表演的人、没有观众。这时笔者适时介入，说道：“这里似乎有好看的节目，我要看。”说完就坐到观众席上，几个孩子被笔者吸引了过来，说道：“我也先看会儿，待会再表演好了。”不一会儿，观众有了，表演者也有了，游戏开始了。

（二）交叉式介入

当孩子主动邀请教师作为游戏中的某一角色或是教师自己扮演游戏中的某一个角色时，教师与孩子、角色与角色之间可以进行良性的互动。例如，在一次游戏活动中，笔者观察到娃娃家的孩子无所事事，通过仔细倾听孩子之间的对话，笔者得知孩子们每天做饭、抱娃娃，觉得游戏很无聊。于是，笔者对他们说：“今天小舞台有一台非常精彩的演出，听说可以免费观看哦。”孩子们抱着娃娃去剧院观看表演，然后去超市买食品，还参观了建构区的房子，娃娃家游戏的内容逐渐丰富了起来。教师的适当指导，不仅有助于推动游戏的开展，还可以加强不同区域游戏之间的联系。

（三）垂直式介入

当孩子在游戏中出现攻击性行为或是严重违反规则时，教师要以现实的身份进入游戏，对孩子的游戏进行直接干预，这种方式被称为垂直式介入。但是，在垂直式介入时，教师要采取适当的方法，避免破坏游戏的气氛。例如，在一次搭建游戏中，小树不小心碰坏了别人搭的动物园。孩子们都在埋怨小树，这让小树不知所措。笔者马上说：“动物园好像地震了，我们要赶快抢救动物，把动物园修好。”于是，小树加入了搜救队伍，孩子们开始了新的游戏。教师的垂直式介入，巧妙地避免了纠纷的发生。

（四）提问式介入

提问式介入以了解孩子的游戏情况、孩子的具体想法、对孩子进行启发引导等为目的。教师要用亲切平和的语调和孩子沟通，了解孩子的真实想法。例如，“你想做什么呀？”“你要做什么呀？”等，这些提问是为了引起孩子的思考，帮助孩子逐渐学会辨别是非、作出明确的行为判断。

“不为”是教师采取不干预的态度和行为。“不为”是教师积极地观察幼儿，理解幼儿的行为举止，给予幼儿自我成长的时间。通过观察等待，教师可以更好地理解孩子的表现，理解孩子的需要，理解孩子的最近发展区。

（一）孩子的注意力比较集中时，观察为主

当孩子专心致志地搭建或创作时，教师最好不要干预他们的游戏。笔者发现，有些孩子游戏时是无声的。教师只需要远距离地观察、研究孩子，发现孩子的游戏能力即可。同時，教师要为孩子提供丰富的游戏材料，让他们自由选择游戏的内容，促进孩子社会性的发展。除了提供丰富的材料，教师还要根据实际情况，为幼儿添置、更新不同的材料。例如，在无人光顾的科学角内笔者放上了放大镜;在小小舞台里，笔者及时投放了魔术箱、帽子等。丰富多彩的游戏材料可以激发孩子的游戏欲望，让孩子自主探索新的玩法，促进孩子的个性化发展。

（二）孩子的行为不容易被理解时，倾听为主

教师要耐心地倾听孩子的心声，给予幼儿表达自我感受的机会。例如，在娃娃家游戏中，蕾蕾在赌气。笔者了解到，原来担当妈妈的蕾蕾辛勤地烧菜、热情地招待客人，可是担当爸爸的源源却自顾自地一个人玩。他有时躺在床上，有时把桌上的菜打翻，最终蕾蕾不高兴了。源源发现了自己的不对，于是跟蕾蕾道歉：“我不捣乱了，我会做好爸爸的工作的。”笔者发现，孩子们在交往、游戏的过程中，虽然时不时会产生一些矛盾，但是他们能充分认识到自己的问题并自主解决问题。教师只需要站在幼儿身边，观察事态的发展，多倾听孩子们内心的声音。

（三）孩子的性格弱点需要克服时，鼓励为主

当孩子有性格弱点需要克服时，教师要通过看似“不为”的“为”来塑造孩子良好的行为习惯。比如，教师可以用表情、眼神、动作、手势等非语言手段进行暗示，鼓励孩子，把探索和发现的机会留给孩子，培养他们独立解决问题的能力，帮助孩子形成良好的个性品质。教师可以适当为幼儿做示范、讲解，帮助他们掌握游戏玩法、理解游戏规则。在表演游戏中，教师可以在小舞台上向孩子们进行示范性演出。这不仅能激发孩子的表演欲望，还能将各种表演技巧展现给孩子、供孩子模仿。当然，教师还可以与孩子一同表演，充分发挥自身的示范作用。

（四）孩子的内在兴趣发挥主动时，尊重为主

良好的心理环境会对人的行为产生积极影响。教师要为孩子提供一个宽松、愉快的活动环境，激发孩子的内在兴趣，增强孩子的自信心，发挥孩子的主动性、创造性。在组织区域活动时，教师要面向全体孩子，为每个孩子提供表现能力的机会，指导孩子建立良好的人际关系，提醒孩子在活动中要团结友爱、相互谦让、相互协作、共同进步，促进孩子身心健康的发展。

总之，教师在自主游戏中要用心观察，发现孩子在游戏中的兴趣点，让孩子成为游戏的主人，为孩子提供丰富的游戏材料，让孩子自主探索、快乐游戏，促进孩子的全面发展，真正发挥自主游戏的教育价值。

（作者单位：常州市鸣珂巷幼教集团天润幼儿园）