把握目标差异，提高整本书阅读指导效率

李燕

[摘 要]整本书阅读是学生提高语文素养、培养良好精神品格的有效途径。整本书阅读与课内精读、略读教学承载着不同的阅读目标。因目标不同，三者的阅读指导层次、阅读活动形式都有明显差别。教师应明确其间差异，指导学生多角度阅读，从“唯一”到“宽泛”， 从“读过”到“读懂”， 从“繁难”到“通俗”， 从“自由”到“规范”，循序渐进地培养学生良好的阅读习惯，最终达成整本书阅读的目标和意义。

[关键词]整本书阅读;目标差异;指导效果

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）04-0058-02

课外阅读，尤其是整本书阅读，不仅是学生求知、启智的重要手段，更是学生提高语文素养、培养良好精神品格的有效途径。近几年，教师们对整本书阅读教学的关注度普遍提高，但是受传统教学习惯的影响，大家普遍在整本书阅读“怎样指导”“指导到何种层面”上没有特别清晰的认识，读得多与少、深与浅大多在于教师的个人发挥。归结来看，这需要教师明确定位，从统编教材的编写理念去理解整本书阅读的教学目标。统编教材提出了“三位一体”的阅读体系，确立了“课外阅读课程化”的要求，也确定了教师的指导对提高整本书阅读质量、效果的必要性。作为阅读体系的一种课型，整本书阅读与课内精读、略读教学承载着不同的阅读目标。目标不同，阅读指导层次、阅读活动形式都有明显差别。明确差异性，就容易把握整本书阅读指导的目的和意义，落实阅读活动效果。

一、从“唯一”到“宽泛”

与精读课文、略读课文等教材选文不同的是，整本书阅读没有承载需要认识、书写多少个字、会背诵、会仿写等任务，更多的是要在大量语言材料的阅读中补充课内教学不易实现的目标。如广泛接触不同书籍，增加教科书中因篇目所限而缺少的知识，和作家一同畅游世界，通过作家的见识和阅历来绽放胸怀等。同时，整本书阅读因为字数多，在阅读中必定会用“浏览、快读、猜读、跳读”等方式，很多内容可能不求甚解，也就不可能用课内阅读常用的方式进行一一对应解答反馈。交流性活动作为整本书阅读的主流活动，也会经常因为整本书内容多、人物性格多面、作家写作技巧丰富而导致多样性结果，越是经典名著越具有这样的特点。这就决定了整本书阅读不能追求教学答案、阅读思路的唯一性，它所产生的阅读结果一定是宽泛的，可以形成更多思考和结论。

教师作为指导整本书阅读活动的关键人，个人的解读能力和视野将直接决定整本书阅读指导的质量。在整本书阅读指导活动前，教师的阅读思路就应该是开放多元的。既要从故事内容方面进行通读和细读，也要整理故事构架和情节推进思路;既要赏读塑造人物形象的创作方法，也要捕捉时代背景和作品风格中的关键信息。这样才能给学生提供多方位的阅读视角，建构多渠道、多话题的阅读指导框架。同理，在指导学生的阅读交流活动时，所设置的交流话题、所产生的交流答案都因多角度的阅读视野会有丰富多样的呈现，不能用唯一性的局限思维去影响整本书阅读的开放性效果。

二、从“读过”到“读懂”

整本书阅读具有容量大，阅读时间长的特点，需要有阅读耐心和持久阅读习惯做支撑。大多数学生在自由阅读下，即使读完整本书，也只是通读、粗读，仅仅是“读过”而已，随着时间的推移，故事情节在他们的脑海中就会逐渐模糊淡忘。而“读懂”则意味着反复阅读、深入阅读，理解和感受文字内在的更广泛的内容。这两者所产生的阅读效果差别巨大。

需要区分的是，整本书阅读的“读懂”不同于课内阅读某篇选文的“读懂”，两者分别是“三位一体”阅读体系的一部分，阅读要求有着根本区别。课内阅读基于语文课程标准的阅读要求，有具体化的能力发展目标需要实现;整本书阅读因课程特点，没有过于细致化的阅读目标，以宏观阅读为主要方式。这就给教师提出了专业化的要求，毕竟不是人人都具备专业化阅读水平的，更何况书目多样，可进行阅读推荐的书籍很多，因书籍类型不同，阅读侧重点也会有所不同，教师不可能做到面面俱到。最有效的方式是教师转化固有的阅读思维模式，培养适用于整本书阅读指导的习惯，从泛读到深读，不仅仅熟悉文字和故事，还能在创作背景、创作意图、写作风格、故事架构等方面形成较为全面的理解，整理出“读懂”著作内涵的深刻话题，引领学生在深刻的思考中清晰阅读印迹，在选择性反复阅读和细致阅读中丰富知识、树立观点、形成能力、积累语言、发展素养。

三、从“繁难”到“通俗”

从书目选择来看，小学高年级的课外阅读推荐书目已经开始体现其难度和深度。这使得整本书阅读带给学生的困难不仅仅是容量大、阅读时间长，还有因阅读内容的深刻性与广泛性产生的理解障碍。比如，由课内选篇引入的中国古典名著、外国经典名著，文字中的年代差别、地域文化差别，还有成人作品中反映出的丰富阅历和深刻思维，这些都给学生带来了阅读理解难度，对学生的阅读能力、阅读品质提出了更高要求。

作为教师，应该清晰地认识到学生在整本书阅读中存在的困难，理解学生的阅读障碍，尽力去解读繁难精深的书本内容，并结合学生的发展特点和学段要求选择合适的内容和阅读角度，帮助学生在阅读中获得提升。比如，由萧红的《火烧云》《祖父的园子》引入的“作家笔下的童年”阅读活动，就可以此主题为阅读主线，弱化《呼兰河传》和其他名家笔下“童年”主题书目中学生不易理解的内容，突出对不同童年故事的阅读理解，感受这一主题的具体描述，丰富学生的认知，并开启后续“不同作家笔下的童年”多样书目的自由阅读活动。和此主题相關不大的内容则可以选择跳读、略读，从而降低阅读难度，凸显阅读主题的落实。

从上述思路可以看出，教师对整本书的教学解读和学生整本书阅读水平的发展正好是相对的。教师的准备过程就是从深厚复杂的文本中破茧抽丝，整理出阅读脉络，用合理的主题和阅读活动将难度降低到学生适于理解的水平;学生的阅读水平发展则是由浅至深，通过计划明确的阅读主题活动，推动阅读体验由浅显到深刻、由单一到丰厚。尊重二者的关系，合理衔接，就能有效达成经典名著的阅读目标。

四、从“自由”到“规范”

学生的初始阅读，大多是基于兴趣的自由化阅读。这种自由，限定了阅读内容的单一化和阅读理解的浅层次化。随着阅读要求和内容的深入，需要持久性的阅读兴趣和习惯，这就需要教师在阅读过程中指导学生学习阅读方法，梳理出整本书阅读的框架，建立阅读思路，以提高阅读理解效度。从这可以看出，教师带领下的学生阅读活动看似非自由而追求的却是自由，看似受管束却逐步实现了脱离管束，就像交互磁场具有磁性灵活变换的特点一样，有时相互吸引交织，有时各自发展延伸，既有相互作用空间，也能各自独立。纯粹的自由因为缺少指引和管束而漫无目的，可能最终了了;有效的指引是为了支持自由获得更大的发展，走向更广阔的空间。这是整本书阅读对学生阅读兴趣和阅读习惯培养的终极目标。

在整本书阅读指导过程中，教师要用典型的阅读指导活动去改变学生仅仅依靠个人阅读爱好建立起的阅读习惯，使其逐步形成独立的阅读思维、独特的阅读视角，养成会阅读、主动阅读、广泛阅读的习惯。

（责编 刘宇帆）