着力三个关键应对动态生成

仲伟恒

[摘  要] 教學准备、教学活动、教学过程是小学数学教学的三个关键点，教师只有积极做好教学准备，精心预设教学活动，灵活调整教学过程，才能从容应对课堂的动态生成，进而有效地推动教学进程，促使教学效果更好。

[关键词] 小学数学教学;动态生成;数学核心素养

著名教育家叶澜曾说过：“不确定的教学情景才是真正的教学情景，真正的教学过程中应该是师生在充满激情的行程中不遵循固定的路线，随时发现美丽的景象、意外的惊喜，最终迈向既定的终点。”在当今的小学数学课堂中，如何预设教学流程、预想学习生成、感悟数学思想、提升数学素养，成为数学教师的首要关注点。因此，能否根据教学内容和学生思维特点去预设教学活动，成为评价数学教师教学能力的重要方面;另外，在课堂中能否积极应对课堂的生成，也是教师教育理念和智慧的折射。实践证明，新时期的小学数学课堂需要教师充足的准备、精心的预设、适时的调整，需要师生的双向互动。教师要善于把握生成，去积极应对课堂的动态生成，有效地推动教学进程，进而催生更有价值的生成。要想做到这一点，教师需要把握好以下三个教学的关键点。

一、教学准备——积极做好

课堂教学应是完整的系统，它包括教学准备、教学实施和教学评价等步骤。教学能否获得预期效果，先决条件是充分的教学准备。如果不能深刻把握教学内容、深入了解学情，这样的课堂必将高耗低效。因此，预设教学活动前，教师唯有研读教材和学生，方能预设符合学生认知规律的活动。

1. 研读教材

教学准备是否充分的前提是研读教材是否深入。研读教材包括横向和纵向的解读：横向厘清本册教材中各个领域的编排内容，审视每个知识点的教学目标，进而弄清每个知识点的呈现思路;纵向弄清每个知识点的“来龙去脉”，建构起不同的知识体系。研读教材的基本出发点是“深入浅出”地设计教学活动，不断促进学生的积极的感悟和深度的思考。

2. 了解学生

建构主义认为，学生的学习是基于本体的知识经验和生活经验的主动学习过程，不是简单被动地接收知识。顺利展开教学的前提是了解学生，了解学生包括考量每个学生的知识生长点和心理背景，确定恰当的教学流程。

3. 确立目标

教学活动的出发点是教学目标，教学活动的归宿也是教学目标。教学目标的制定既要凸显教学内容，又要展现数学方法，更要表现数学思想，融合“知识与技能”“过程与方法”“情感与态度”，体现“以人为本”和“轻重有度”的教学理念。

二、教学活动——精心预设

教学活动应是有计划的、有效的活动。“实效性”是课堂的生命，“精心预设”是课堂的基础。纵观当前小学数学课堂，大部分教师在预设时不是考虑学生学的问题——“当前的学习状态”，而是考虑教师如何教的问题——“应有的学习状态”，最终，活动预设成了教师的“一厢情愿”和“自我感动”。

1. 情境合理化

适宜的情境是提高课堂教学效果的重要媒介。如果教师预设时不考虑情境的合情性和合理性，那么势必会出现低效或者无效的情境。这样的情境，既不利于激发学生的学习兴趣，又不利于呈现数学知识逻辑性的形成过程。

例如，在“四则混合运算”的教学中，有教师这么创设情境：“董老师周末到商场里购买毛衣。她看中了两种毛衣，第一种每件138元，第二种3件369元。哪种毛衣更便宜？便宜多少钱？”这个情境中“毛衣3件369元”很显然不符合实情，商场里如果搞促销，标价都是在单价的基础上打折。教师本来的目的是通过情境来解决实际的混合运算问题，但是这个人为编造、为创设而创设的情境不合常理，不利于诱发学生的思维。

实践证明，有效的情境能促进学生更快地融入学习，有效的情境能促发学生更准地解决问题，有效的情境能促使学生更好地运用知识。上述例子中的情境，如果转换到水果店就会合理很多。教师创设的情境不仅可以是现实情境，还可以是数学情境。一则数学故事、一段数学史、一个探究问题都可以成为情境。

2. 活动数学化

教学过程中，离不开教师的点拨与讲解，更离不开学生的探究活动。教师讲解代替不了学生活动，学生活动离不开教师点拨。教师预设的学生活动，应该在学生的存疑处或分歧处展开，应该在知识归纳处或方法总结处展开。活动的目的应该是明晰教学内容、培养数学思维、提升数学素养。

例如，在“直线、射线和线段的认识”的教学中有一个难点是：线段是直线的一部分，为了帮助学生理解，教师设计了这样3个环节。

环节1  你觉得什么是直线？你会画一条直线吗？学生画直线后，交流如何画出直线。

学生1：我是用直尺从刻度“1”画到刻度“5”，这样就画出了一条“直直的线”。

教师：你从刻度“1”画到刻度“5”，刻度“1”是起点，刻度“5”是终点，你画的是一条线段。那么，我们可以说直线和线段是一回事吗？（引发认知冲突）

环节2  教师：大家纷纷摇头，直线和线段肯定不是一回事，那么直线和线段的区别到底在哪里？学生再次操作，逐步体会“二者都是直的，但是线段有起点和终点，所以线段的长度是有限的，而直线没有起点和终点，所以直线的长度是无限的”。

环节3  教师：直线是无限长，我们在画图的时候怎么表现这个特点呢？学生无从下手时，教师可以再次点拨：我们是怎么画“线段长度是有限的”这个特征的呢？（画直的，有端点）那么“直线长度是无限的”就可以怎么办呢？

这样的三个环节，既关注了新旧知识间的联系，又体现了学生建立概念“无限”的进程;既巩固了“线段”有限长的画法，又强化了“直线”无限长的特征。

3. 预设多样化

学生的学习方式影响着学习能力的提高，多样化的学习方式可以促进学生学习能力的提高。长期以来，学生的学习方式以接受式或模仿式为主，导致学生数学知识的获得以记忆或模仿为主。“立学课堂”倡导学习方式多样化，提倡学生自主探索、提倡合作交流、提倡动手实践，因此教师在预设学生的活动时从学生的年龄特点和心理特点入手，从教学内容的特点入手，注意方式的多样性，积累有效的数学经验。

例如，在“圓的面积”的教学中，学生无法直接求出曲线图形的面积，他们经过思考后提出可以用数格子的方法数出圆的面积，其弊端是费时且不精确。学生再次合作，根据以前平面图形的面积推导都是以长方形的面积公式为基础，将新图形“转化”为旧图形。由此学生大胆猜测，圆这个“曲线图形”是不是可以转化成可以计算的“直线图形”？学生经过验证猜想，找到了把圆平均等分可以拼成近似的三角形、梯形和平行四边形的方法，利用相对应的面积的计算公式推导出圆的面积的计算公式。

在这个过程中，学生借助猜想、操作、验证和推理等方式去主动学习，这个知识的获得过程，既能提高学生学习的积极性，又能彰显他们不同的学习方式，让他们在自主建构中获得多元化的发展。

三、教学过程——灵活调整

课堂教学的过程是生动的、可变的。学生动态的发展赋予魅力课堂以活力。数学教师应该在课堂教学的过程中紧抓“动态生成”，灵活调整教学环节、教学进程，使课堂成为学生知识增长的助推剂、能力成长的催化剂、情感生长的催生剂。不确定因素充斥平时的数学课堂，不确定因素的出现总是让教师猝不及防。研究众多课堂，笔者发现有不少教师对不确定因素排斥，漠视或者忽视这些因素。但是深究这种现象，笔者发现对课堂生成的忽视，影响了师生的双向互动，影响了学生个性化的深度思考。真正的教学过程，既有既定路线的规律可循，又有动态生成的精彩瞬间。因此，教学时教师不仅要基于预设，还要基于生成，灵活调整。

例如，在“可能性”的教学中，教师设计了一个“摸球”的环节，每个小组里的布袋里都放了6个红球和3个绿球（学生不知道具体个数），这些球的大小和质地都一样。分小组摸球，摸5次，并记下摸球的结果。大部分小组发现摸到红球的次数比绿球的次数多，只有1个小组摸到的绿球次数比摸到的红球次数多。因此学生得出结论，袋子里的红球个数比绿球个数多，打开袋子也得到了验证。摸到的绿球次数多的小组却坚持认为，袋子里的绿球个数比红球个数多。对此，教师表扬了他们组能坚持自己的意见，但让他们打开袋子后发现红绿球的个数跟别的组一样多，也就是红球比绿球多。为什么这个组摸球的结果会截然相反呢？教师让学生思考，同时让这个组的学生再多摸几次，摸的次数越多发现是摸到红球的次数越多。这时，教师适时告诉学生：红球多绿球少的时候，摸到红球的可能性大一些，但是有时也会出现摸到绿球的可能性大一些，我们把这种现象称为“偶然现象”。

这个案例中，当课堂出现“不同声音”的时候，教师没有漠视，而是让学生再次实验，以事实说话。在再次实验的过程中，不只是一组的学生有收获，整个班的学生都各有所获：认识问题更全面，认知结构更完善。教师积极应对动态的生成，学生有了更有价值的收获。

数学课堂可以是冷静的、科学的，也可以是激情的、艺术的。教学活动是基于精心的预设，数学课堂是基于精心的准备，亦是基于实时的捕捉，最终有精彩的提升。让我们抓住三个关键，应对课堂生成，利用好动态生成的资源，使数学课堂更具灵性，使学习过程更具挑战性，使学科素养更丰富。

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