促进学校课程整合的基本理解与实施策略

【摘 要】课程是学校建设和发展的基础，促进学校课程整合能有效突破理性主义、工具主义、功利主义的价值束缚，树立“立德树人”教育观，在实践操作与价值引领中，学校应该建立以发展学生核心素养为目标的学校课程新秩序。

【关键词】课程规划;课程整合;实施路径

【中图分类号】G432  【文献标志码】B  【文章编号】1005-6009（2021）10-0065-03

【作者简介】吕红日，江苏省无锡市教育科学研究院（江苏无锡，214000）教师校长培训部副主任，高级教师，教育学博士。

学校课程在实践领域出现的任何形式的分化，基本遵循了这样的逻辑链条：片面的育人目标导致课程内容缺少整体的设计;分离破碎的课程内容导致教学过程与方法过于简单;简单化的教学过程与方法导致单一的评价方式;单一的评价方式则无法保证育人的效度。由此判断，学校教育各个层面的课程整合缺失，关键原因是从育人目标的逻辑起点开始，就没有观照全人培养。学校课程目标对文化知识、个人旨趣、社会竞争与合作机制缺乏整体关切，课程实践必然受到知识、个人与社会的制约，导致课程以知识分化和专业分工的名义被条块分割并不断施压。学校课程分化越细，重返整体状态就越困难。面对困境，作为“上层建筑”的学校课程规划应该为学校课程的再设计与再规划提供契机，以整体的思路和价值观，优化学校课程秩序，引导课程与教学实践回归立德树人的目标。

一、促进学校课程整合的哲学意义

理性主义、经验主义、实证主义和功利主义对过去乃至今天的学校课程观念影响深远。理性主义认为，除非有经验和推理的基础（无论是归纳的还是推理的），否则一切信念都是不可接受的;经验主义主张，只有获得经验依据的知识命题才具有正当性;实证主义认为所有的知识都是科学知识;功利主义把行为对个体造成的快乐和痛苦，作为行为正当与否的标准。以上主张给学校课程目标与内容选择提供了理论基础：惟有让人愉快的结果才应当成为课程目标;惟有可以用理性加以证实的，惟有被观察实验所证明的，惟有那些能够体验到的，惟有那些能够加以检测的，才值得进入课程内容[1]。学校教育旨在“提升人的理性水平并以此作为追求功利的工具”。以理性为基础的功利化课程目标必然将专业知识资格化作为最重要乃至唯一的实践追求，主体意识、社会性发展等影响人一生但未必能在学校教育期间预知结果的目标维度被排除出课程范围。与功利化目标对应，学校课程内容会选择性地过滤以下知识：未得到科学证明或仍需要观察验证的知识，没有理解或需要持续深入理解的知识，学习目标不清晰或学习目标没有事先说明的知识，提前不知道后果而且后果不能被预估能否带来好处的知识。课程排除不确定的复杂的知识，等于排除人思维的不确定性和复杂性。明确清晰的知识一旦厘定，按照学科逻辑体系分类，通过“区分科目—知识标准化—教材普及—实施课时教学—考试检测”等系列步骤，以确定性知识为主体的分科课程就会成为学校课程的主要组织形式。

因此学校课程整合在功能上就是要突破理性主义、工具主义、功利主义的价值束缚，树立“立德树人”教育观，建立以发展学生核心素养为目标的学校课程新秩序。新的秩序要充分尊重学习者的主体意识、呼唤学习者的个性发展，并以此作为知识学习不可分割的组成部分和重要的内在基础。课程内容的选择、组织、编排、呈现应当突出学习者的经验，整合学科知识和社会实践，将“素养发展”作为秩序重建的核心，恢复学生在课程中的主体地位。

二、促进学校课程整合的实施路径

1.课程目标整合。

以“核心素养”为参照，构建学校培养目标体系。从人的全面发展看，学校培养目标至少指向主体发展、文化知识（能力）、社会性发展等维度，并从三个领域做出阐释：第一个领域是知识资格化，涉及知识、技能、价值观念和能力等;第二个领域是社会化发展，涉及学生通过课程成为社会已有传统和存在方式中的合格一员;第三个领域是个人主体化发展，涉及对学生作为主体的关注[2]。培养目标表述不清晰、不准确、不完整就会出现课程内容设计、实施与评价的窄化、简单化和片面化。作为育人目标的来源，核心素养连接了国家宏观教育理念、学校培养目标与具体教育教学实践，是学生个体适应未来社会生存与发展所需的关键能力、必备品格与价值观念。学校毕业生具有什么形象特征，拥有哪些基本的知识技能、观念品格？学校完全可以立足实际，积极吸收借鉴核心素养，处理协调好“文化基础”“自主发展”“社会参与”三个领域的整合性、关联性、均衡性，对目标的要素、顺序、范围做出规定，形成本校教育特色，最大程度地避免目标内容的片面与割裂。

2.课程内容整合。

以学习者的学习经验为主导，整合学科知识和社会实践。促进学校课程整合首先要考虑的不是“什么知识最有价值”，而是“学生经历什么”最有助于实现培养目标。课程内容选择主要有“以学科知识为中心”，“以当代社会生活经验为中心”，“以学习者经验为中心” 等三种价值取向。体现“立德树人”时代精神，指向课程内容整合取向的基本原则是：以学习者经验作为课程内容选择的主导取向，以学习者经验为核心来整合学科知识和社会生活实践。首先，学科知识本身不能直接作为课程内容强行塞给学生，处理好学科知识与课程内容关系的关键在于依据儿童心理逻辑整合学科知识的内在逻辑。其次，社会生活实践本身不能直接作为课程内容让学生被动地适应，处理好社会生活实践与课程内容关系的关键在于提炼概括社会实践中的核心知识与技能，让学生在从事项目任务的过程中，生成社会情感、态度和价值观念。学校的课程包括学科课程、关联课程、融合课程、广域课程、核心课程等，无论学科知识内部整合、学科间知识整合还是跨学科知识整合，发挥主导作用的仍是学习者的经验。

3.教学方法整合。

教学以有意义的问题为起点，让学生经历知识迁移和问题解决的过程，促生深度学习。深度学习是在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心参与、体验成功、获得发展的有意义学习。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、正确的价值观念，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者[3]。深度学习倡导单元教学，要求教师依据课程标准，准确把握学科核心素养与学科内容的关系，对教材再度开发，选择有利于培养核心素养的教学内容和情境素材，制定学习目标、选择学科内容、设计学习活动、开展课堂教学、进行学习评价。项目化学习是一种典型的促生深度学习的整合式学习类型。学生在一段时间内，通过对与某门课程有关的驱动性问题进行深入持续的探索，在调动所有知识、技能、品质创造性地解决问题，产生并公开成果的过程中，形成对该课程核心知识和学习过程的深刻理解，在情境中进行核心知识的运用与迁移，形成与课程相关的核心素养。

4.评价方式整合。

尊重人的差异性、多样性与复杂性，综合运用多样化的评价方式。既然学校培养目标围绕核心素养构建，“如何测评核心素养”就成为课程评价的核心问题。作为理性和感性高度结合的复杂性生物，学校要谨慎测量与评价学生在认知领域的相关能力，并对许多不易量化但对学生生命成长与发展具有重要意义的非认知领域的素养加以观照。适宜的做法是综合运用多样化评价方式，尽量保证评价的效度。首先，做到不评价。评价是基于证据，对当前学习状态与预期目标差距进行评判的专业活动。如果预期目标与当前学习状态比较复杂，尚不具备最优方法获得充足证据，完全可以不评价。“一切学习皆可评”的观点反映出理性工具主义对操控学习者的浓厚兴趣。其次，更多地运用过程性评价。素养形成永远在路上，过程性评价应该在学校评价体系中占有主要的位置。其中，表现性评价是按照一定的标准在真实或接近真实的情境中对学生完成任务的过程和表现进行的观察和判断。它由教学目标、表现任务、评价量规三个要素构成，形式主要包括建构式反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集和作品展示等，对改善教师的“教”和学生的“学”发挥着重要的作用。最后，谨慎使用结果性评价。宣布“学生甲比学生乙素养低”不只是技术判断，更涉及教育伦理问题。因此，学校课程整合程度越高，越要明确结果性评价的适用范围、使用规则以及可能产生的不良后果。

【参考文献】

[1]弗里德里希·奥古斯特·冯·哈耶克.致命的自负[M].冯克利，等，译.北京：中国社会科学出版社，2018：66.

[2]格特·比斯塔.教育的美麗风险[M].赵康，译.北京：北京师范大学出版社，2018：44.

[3]刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养[M].北京：教育科学出版社，2018：32.