打造高质量课后服务教师队伍的发展路径

摘 要 为解决“三点半难题”，我国开始走上以学校为主阵地、以学校教师为主力军的课后服务发展道路。但是课后服务属性不明、教师工作超负荷等现实问题已严重阻碍学校教师参与课后服务的积极性。借鉴发达国家的有益经验，在打造高质量课后服务教师队伍的发展道路上应实现五个转变，即从德治走向法治、从学校走向市场、从业余走向专业、从无偿走向有偿、从低效走向高效。

关键词 课后服务;学校教师;教师队伍

作者简介 罗李，中国教育科学研究院教育信息与数据统计研究所，助理研究员

为解决关乎亿万家庭切身利益的“三点半难题”，教育部于2017年发布《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》，首次提倡中小学主动承担学生课后服务的责任。从2021年秋季学期开始，“5+2”模式（每周5天每天至少2小时课后服务）将实现全国覆盖。我国逐渐走上将学校作为主阵地、让学校教师成为主力军的课后服务发展道路。但因此也衍生出一系列新问题，比如“学校责任说”和“市场责任说”互相博弈;很多教师表示政府补贴太少，抵偿不了实际付出等。

美国、英国、日本、韩国等发达国家从20世纪80年代起已将课后服务纳入国家公共服务体系，建立起以公立学校、社会组织为主体的公益性课后服务体系。深入剖析发达国家在课后服务教师队伍建设中的成功经验，将有助于推进我国打造高质量课后服务教师队伍的发展进程。

一、学校课后服务教师队伍建设的现实困境

学校课后服务的实施主体是学校教师。只有弄清楚他们对待课后服务的态度，才能找到课后服务高质量开展的突破口。

（一）属性不明导致家长教师互相推诿

学校课后服务发生在学生放学后与家长下班前的“空白地带”，处于家长行使监护权与学校行使教育权的交集领域。家长、教师不同的利益诉求使得课后服务的责任归属问题处于长期争论中。吴开俊等人调研发现，学校教师认为应将课后服务交由市场解决，而家长认为学校理应承担课后服务的责任。[1]如果将学校课后服务归属为义务教育范畴，那么依据《中华人民共和国义务教育法》，所有中小学生必须接受课后服务而非自愿，而且学校应严格落实免费政策。此外，依据《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国劳动法》，课后服务时间正是教师法定休息时间，学校不得强制教师参加，并应按“加班工资”支付薪酬。目前我国尚未有国家层面的法律法规对学校课后服务的属性定位、责任归属等作出明确规定。

（二）工作超负荷导致教师负面情绪严重

一项基于中国教育追踪调查（2014—2015学年）的研究表明，我国教师的周工作时间达48.9小时，已超过国家法定周工作时间，而且教师主观感知的工作负担也较重。[2]中共中央办公厅、国务院办公厅于2019年印发《关于减轻中小学教师负担  进一步营造教育教学良好环境的若干意见》，旗帜鲜明地提出中小学教师减负清单20条。由此可见，教师工作超负荷由来已久，如果再将课后服务纳入教师工作范畴，无疑与教师减负背道而驰，教师好不容易减下来的时间和精力又再次被新的工作所占据。而且，课后服务涉及学生看护、娱乐、教育等多重责任，不管在工作量还是精神压力上都增加了教师负担。吴会会等人调研发现，许多教师对课后服务的负面情绪明显，经常感到烦躁、觉得自己不像教师、被托管压得喘不过气。[3]过重的工作负担会严重影响教师对工作的满意度和职业幸福感，甚至影响到常规教育教学。

（三）角色多元化加剧教师工作家庭矛盾

教师因其职业特殊性，工作和家庭边界不断融合渗透，下班后仍需处理备课、批改作业、与家长沟通等工作。教师除了在学校中扮演教育者角色外，在家庭中也扮演着父母、子女、伴侣等多种角色。此外，我国中小学教师队伍性别结构长期失衡，女教师数量早已超越“半壁江山”。隨着“三孩”生育政策的出台，处于育龄阶段的女教师承担着更加繁重的生育、养育和教育子女的家庭责任。新增的课后服务工作必将重塑教师时间，延长其教育者角色时间，势必加剧教师工作家庭冲突。

（四）激励不足导致教师参与动机不高

教师工资是衡量教师社会地位的有效指标。不管是同其他国家教师比较，还是与同等学力条件下其他行业从业者比较，我国教师工资都相对较低。《全球教师地位指数》（2018年）显示，我国教师年均工资远低于芬兰，且不及日本、韩国的一半。[4]OECD发布的《教育概览2019》显示，教师工资只占同期受过高等教育工作者的78%～93%。[5]

由于学校课后服务属性不明，教师原本就不认同课后服务，再加上国家尚未制定课后服务薪资标准、实施过程中教师等同于无偿付出等原因，使得教师参与课后服务的动力更加不足。比如，武汉某小学制定的课后服务教师薪资规定为阳光一小时活动，每次按20元发放;走班制兴趣小组活动，按每节40元发放。[6]

二、发达国家建设课后服务教师队伍的有益经验

在建设课后服务教师队伍方面，发达国家主要采取了以下措施。

（一）地位合法化

发达国家均通过立法确立了课后服务的公益性质和合法地位。美国陆续颁布《初等和中等教育法》《不让一个孩子掉队》《每个学生成功》等法案，将课后服务纳入国家公共服务体系。日本通过《儿童福祉法》《教育基本法》《社会教育法》等法律明确规定政府、学校和社区等在课后服务中的责任和义务。有了立法基础，发达国家课后服务才能获得国家财政的支持、公共资源的利用以及相关配套建设的推进。[7]发达国家均从儿童福利视角定位课后服务，对课后服务教师角色也作出了清晰界定。澳大利亚将课后服务教师定位于“与儿童、家庭、其他专业人士以及社区合作，确保不同情境之间的转换，以便儿童感觉安全、自信，帮助儿童理解他们将要进入的情境，并在情境变化中感觉舒服的促进和推动者”[8]。

（二）来源多元化

尽管发达国家都将学校作为课后服务的主阵地，但是并不强制规定学校必须承担开展课后服务的责任，更常采用的做法是将课后服务机构设置在学校中，通过外聘的方式从学校教师、公职人员、大学生、家长、社区志愿者、退休教师等多样化群体中招募课后服务教师。美国课后服务教师主要由在职教师、在校大学生、社区工作者构成，占比分别为36%、12%、25%。[9]2016年，韩国“放学后学校”基础学科教育项目的教师中，本校教师和外聘教师占比分别为27.3%和72.7%;艺体能教育项目的教师中，本校教师和外聘教师占比分别为10.5%和89.5%。[10]

（三）资质规范化

尽管课后服务师资来源多元化，但是发达国家制定了严格的师资准入标准。英国出台托管服务师资国家标准，规定从事托管服务的教师至少应达到中级水平，即具有一年以上基于相关工作场所与内容的培训经历;对于需要熟练技能和监管的岗位，教师需达到高级水平，即具有两年以上基于相关工作场所和内容的培训经历，并且显示出与岗位相适应的能力。[11]韩国规定托管专任教师原则上应持有2级以上幼、小、中等保育教师资格证书。[12]

（四）培养体系化

发达国家非常重视课后服务教师的专业化培养，主要通过职前职后培养一体化的方式来实现。韩国为托管专职教师提供了丰富多彩的教育研修机会，包括对托管教室运营的理解、游戏设计、安全管理、学生管理等内容。[13]同时，在全国建立多个“放学后学校支援中心”，负责“放学后学校”教师的职前培训、在职进修、培训考核和结业证书发放等工作。美国将未来教师培养和课后服务推进相结合，鼓励有资质的高中生、教育类大学生参与课后服务。2007年美国推行《延伸学习和放学后助教法案》，建议联邦政府拨款6亿美元招募2万名在校大学生，参与延伸学习和“放学后项目”。[14]

（五）激励合理化

发达国家通过法律法规保障了课后服务教师的合法权益。韩国规定托管教师每周工作15个小时以上时，每工作4个小时休息30分钟，每8个小时休息1小时，休息时间算入工作时间;工作1年以上者每年带薪休假15日，工作不满1年者每月带薪休假1日;托管教师超额工作时，应按标准支付超额工资;禁止签订包含强迫教师提前上班等不当事项的合同;学校教师可自愿参与课后服务，依照标准按小时支付劳动报酬。[15]

三、高质量课后服务教师队伍发展的中国道路

发达国家在推进课后服务发展中的实施路径与成功经验，为我国打造高质量课后服务教师队伍提供了有益参考。

（一）从德治走向法治：确立课后服务的合法地位

截至2021年5月，全国共有10.2万所义务教育学校和465.6万名教师参与课后服务，其中城区学校覆盖率为75.8%，教师参与率为62%。[16]由于学校课后服务缺少法律的刚性约束，因此学校和教师的参与积极性不高。应借鉴发达国家做法，通过国家立法明确课后服务的合法地位和权责归属。政府应主动承担责任，将学校课后服务纳入国家公共服务体系，清晰划分政府、学校、家庭、社区、市场的责任边界，明确各自应承担的责任与义务，并制定涵盖财政投入、课程设置、师资建设、质量评估、服务购买等多方面的政策规范，构建以政府为主导、学校保证基本服务、市场提供增值服务相结合的多元参与课后服务的良好生态。

（二）从学校走向市场：打通多元化师资供给渠道

课后服务内容不同于常规学科教学，涵盖安全、卫生、娱乐、生活技能养成、综合能力培养等多样化内容。学校教师并不具备与课后服务内容完全匹配的能力素养，而且常规教学工作本已超负荷。从发达国家的发展历程看，学校虽为课后服务主阵地，但学校教师并非主力军。课后服务教师更多是从社会、家庭中广泛吸纳。

因此，在宏观层面，国家应尽快出台课后服务师资国家标准，明确课后服务教师的角色定位、责任边界、能力要求、培养方式、薪酬待遇等内容，并厘清学校教师在课后服务中的责权问题。在中观层面，地方教育行政部门应联合民政、人力资源和社会保障等部门统筹开展课后服务教师队伍建设工作，打通中小学校际之间、家校社之间、中小学与高校之间的壁垒，拓展师资招募渠道，形成优质师资汇聚。在微观层面，学校应承担起与课后服务专业机构合作的责任，在场地、设施、师资等方面提供便利。同时，学校应充分动员本校教师志愿参与课后服务，并对课后服务教师加强过程质量监管。

（三）从业余走向专业：构建一体化师资培训体系

高质量课后服务离不开专业化的教师队伍。发达国家不仅通过制定师资标准严格规范教师的准入，而且非常重视课后服务教师的在职培训、过程监管、质量评价等工作，更是通过职前职后培养一体化的方式实现未来课后服务教师的储备。

因此，教育行政部门应全力打造课后服务教师职前职后一体化培养体系。首先，应为学校教师提供丰富的培训和交流学习机会，不仅从意识形态上帮助教师树立正确的课后服务观，更从实践层面帮助志愿参与课后服务的教师形成符合国家标准的课后服务能力素养。建议将课后服务作为国家、省、地市、校等各级培训的选修内容。其次，可以借鉴美国做法，将师范生培养和课后服务工作相结合，将参与中小学课后服务作为师范生取得毕业证书的必修内容。最后，对于其他致力于成为课后服务教师的人员来说，可以参考韩国做法，依托高校設立多个“课后服务支援中心”，负责入职培训、考核认证等工作。

（四）从无偿走向有偿：制定科学合理的激励机制

合理的激励机制才能有效调动教师参与的积极性，最终实现课后服务的高质量和常态化发展。但是，当前政策文件并未明确学校教师在课后服务中的薪资问题。实践操作中，很多参与课后服务的教师等同于无偿加班。反观发达国家，他们都制定了明确的课后服务教师薪酬制度，以此充分肯定学校教师在课后服务中的劳动付出。我国应着力构建财政支持与家庭付费相结合的成本分担机制，形成政府、市场、社会、家庭多元共治的课后服务经费保障体系，以保证学校课后服务经费投入的充足和稳定。教育行政部门应加快出台课后服务教师薪酬标准，可按照工作岗位、工作量和工作时长制定等级薪酬标准，以体现“各尽所能、按劳分配、多劳多得”的分配原则。此外，学校应建立健全轮休、弹性上下班、考核评价等激励机制，以充分调动学校教师参与课后服务的积极性。

（五）从低效走向高效：善用智能技术为教师赋能

学校课后服务坚持学生家长自愿原则，工作流程涉及事先征求家长意见、告知服务内容、家长自愿申请、班级逐一审核、学校统一实施、后期质量评估等事项。同时，课后服务内容广泛，涉及做作业、自主阅读、体育、艺术、科普活动、娱乐游戏、拓展训练等，学生可以根据个人需求和兴趣自主选择。“一人一课表”无疑加大了教师管理课后服务的难度。此外，课后服务教师来源的多元化也增加了管理工作的复杂度。智能技术能够根据学生个性化特征与需求，实现教育资源跨时空配置、多主体协同教育治理、教育服务社会化供给、教育管理和评价智能化。若能借助智能技术开展课后服务，无疑能够减轻教师负担、优化学生学习，提高课后服务质量。比如，韩国利用“放学后学校”在线系统管理诸如学生申请（或退选）课程、缴纳经费、考勤、评价等问题，有效减轻了教师的工作量。[17]

政府應充分发挥人工智能、学习分析等智能技术的优势，不断完善“三通两平台”建设，增加课后服务功能模块，为学校开展课后服务提供智能化技术支撑。学校教师应不断提高信息素养，熟练使用智能技术开展课后服务，为学生个性化发展提供帮助。

参考文献：

[1]吴开俊，孟卫青.治理视角下小学生课后托管的制度设计[J].教育研究，2015（36）：55-63.

[2]李新.教师的工作负担及其影响因素研究——基于中国教育追踪调查（2014～2015学年）数据的实证分析[J].上海教育科研，2019（3）：5-9.

[3]吴会会，胡劲松.托管何以成为义务教育学校难以承受之重——基于广州市的现实考察[J].湖南师范大学教育科学学报，2017（16）：27-34.

[4]Varkey Foundation.Global teacher status index[R].London：Varkey Foundation，2018.

[5]OECD.Education at a glance 2019[EB/OL].（2019-09-10）[2021-08-02].https：//www.oecd-ilibrary.org/education/education-at-a-glance-2019_f8d7880d-en.

[6]刘宇佳.课后服务的性质与课后服务的改进——基于我国小学“三点半难题”解决的思考[J].当代教育论坛， 2020（1）：45-51.

[7][11]张亚飞.主要发达国家中小学课后服务研究[J].外国教育研究，2020（47）：59-69.

[8]唐科莉.澳大利亚：课外托管的重点是看护和娱乐[J].上海教育，2016（11）：32-37.

[9]付含菲，钟文芳.美国“放学后计划”简介及启示[J].现代教学，2017（21）：72.

[10][12]吕君，王彦丽.韩国小学课后托管政策及其启示[J].教学与管理，2018（35）：55-57.

[13][15]宋向楠，魏玉亭，高长完.韩国小学托管教室运行机制探略[J].比较教育学报，2021（3）：91-104.

[14]Afterschool Alliance. Afterschool：A powerful path to teacher recruitment and retention [EB/OL].（2018-07-28）[2021-08-08].http：//afterschoolalliance.org/documents/issue_briefs/issue_teach_recruit_28.pdf.

[16]中华人民共和国教育部.坚决贯彻中央决策部署  深入推进“双减”工作——教育部有关负责人就《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》答记者问[EB/OL]. （2020-07-24）[2021-08-06].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s271/202107/t20210724_546567.html.

[17]熊贤君，杨云霞，李知垠.韩国“放课后学校”探析[J].湖南科技大学学报（社会科学版），2010（13）：137-140.

责任编辑︱李 敏