语文深度学习的内涵特征与策略建构初探

王晓春 顾海红

[摘 要]深度学习作为全新的教育理念，被认为是发展学生核心素养的重要路径以及未来中小学课堂教学改革的主要方向。语文深度学习的内涵具有丰富性、多维性和实践性等特征。全面有效地实施、推进深度学习，就要建构一套有效的操作策略。具体策略包括如下四种：由浅入深的学习——高阶思维策略，由点到面的学习——联结整合策略，由文到人的学习——智慧对话策略，由知到行的学习——语用迁移策略。正确的策略，能使深度学习有效地促进学生语文核心素养的全面发展，给语文课堂教学带来深刻的变革。

[关键词]深度学习;内涵特征;策略建构

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）28-0013-03

深度学习作为全新的教育理念，被认为是发展学生核心素养的重要路径以及未来中小学课堂教学改革的主要方向。随着深度学习实践和探索的不断深入，语文深度学习也越来越受到广大语文教师的关注。那小学语文深度学习具体包含哪些内涵与特征呢？它在语文学习中的意义和价值该如何体现？当前小学语文课堂如何有效地开展深度学习呢？针对这些大家比较关注的问题，笔者尝试做一些探讨。

一、语文深度学习的内涵分析

什么是语文深度学习？这一问题，目前还没有一个权威的被广泛认同的定义。笔者试图从语文学习本质和深度学习的内蕴中，结合自己多年的语文深度学习实践经验和反思，对此概念进行可操作性的概括。语文深度学习是以经典作品为语文课程教学内容，以培养学生语文核心素养为课堂教学主旨，以有效的言语实践活动为课堂教学主线，以引发认知冲突和高阶思维为课堂教学的抓手，以深入的体验、探究和对话为课堂主要的学习方式，促进学生精神与言语品质共生的课堂学习活动。

在以上对语文深度学习的界定中，我们可以归纳出它如下的内涵特征。

（一）教学内容是文质兼美的经典作品

经典作品是指选编在语文教材中的一篇篇精美的课文。这些课文思想情感积极向上，谋篇布局匠心独运，遣词造句精心推敲，文体风格丰富多样。它们被安排在不同的年级和单元中，担负起全面提高学生语文素养的重任。语文深度学习，只有以这些经典作品为教学内容，才能让学生的课堂学习有一定的深度和广度，在知识和能力的最近发展区获得最大限度的发展。

（二）课堂教学主旨是培养语文核心素养

对小学生而言，语文核心素养主要包括语言能力的历练、思维品质的提升、审美情趣的发展、文化修养的熏陶等。这些方面的获得，必须借助于课堂上的深度学习，通过保持学生学习状态中语言、思维和情感的适度张力来保证语文核心素养的落地生根。

（三）课堂教学主线是积极开展有效的言语实践

深度学习更加注重对知识的理解、建构、迁移、运用。有效的言语实践，在语文课堂上主要表现为对经典作品中规范精彩的语言文字的感悟和表达形式及规律的把握;在此基础上，将学到的语汇和言语表现形式迁移到新的语境中，从模仿到创生，不断提高言语实践的频率和言语表达的能力。此外，引导学生阅读不同文体风格的作品，掌握丰富多样的阅读方法，并迁移到其他相关的作品阅读中，丰富学生的阅读经验，逐步提高学生的阅读能力和水平。

（四）课堂教学抓手是引发学生的认知冲突和高阶思维

语文深度学习需要有高质量的问题作为价值引领，使学生深入展开语文知识和技能的学习。高质量的问题能够真正引发学生的认知冲突，激发学生的好奇心和求知欲，让学生的思维走向深入，从而激活学生的高阶思维，培养学生良好的思维品质。

（五）主要学习方式是深入的体验、探究和对话

面对经典作品，在有效的问题情境下，学生会产生内在的认知冲突，从而调动自己的生活经验和知识积累开展探究，在具体的言语情境中与文本进行深入对话，与同伴进行思想观点的碰撞，开展合作交流，并生成学习的智慧。

（六）核心价值指向学生精神与言语的品质共生

人的精神从哲学层面可以分成知、情、意三方面，即认知、情感和意志。对语文课程来说，关键要培养学生积极健康的思想、情感、态度和价值观，而教材中的经典作品正好为学生的精神发展提供了丰富的养料，在潜移默化和日积月累中慢慢凝聚成学生的基本的态度和核心价值观。另一方面，学生言语能力的发展，主要依靠积累丰富的语言材料并掌握灵活多样的表达规律。而教材的经典作品，不仅包含着丰富鲜活的语汇，而且蕴藏着谋篇布局的精妙和遣词造句的规范。语文深度学习的核心价值，就是促进学生内在精神与言语的同生共长，在提高认识能力的基础上掌握丰富的语汇和表达方式，在提高言语实践能力的基础上丰富学生内心的精神世界。

二、语文深度学习的策略建构

语文深度学习的内涵具有丰富性、多维性和实践性等特征，它需要在课堂上建构一套有效的操作策略来加以系统实施和全面推进。下面笔者结合统编教材六年级《桥》这篇课文的教学，具体阐述语文深度学习需要采用的几种重要策略。

（一）由浅入深的学习——高阶思维策略

在语文课堂上，深度学习要体现由浅入深的纵向学习过程。在这方面，布鲁姆的教育目标分类学理论为我们提供了重要的操作依据。此理论认为，学生在课堂上的一个完整的学习过程，从认知维度看，应该体现思维由浅入深的六个台阶，依次是记忆、理解、应用、分析、评价和创造。“记忆”主要是对已掌握的知识和经验的回忆，“理解”是利用已有的知识和经验对新知进行解释并领会，“应用”是通过对掌握的知识和方法的迁移来解决学习情景中的基本问题，“分析”用来区分和领会知识点或内容要素之间的相互关系，“评价”是对学习的主题、内容及其形式等所表现出的正误、优劣、得失等进行评判，“创造”则是通过新旧知识或思想的碰撞来形成新观点、解决新问题和建构新作品。在语文深度学习过程中，记忆、理解和應用三个层面的思维难度相对较低，被称为低阶思维;而分析、评价和创造三个层面的思维难度相对较高，被称为高阶思维。从这个意义上讲，由浅入深的学习，就是要引导学生的思维从低阶走向高阶的过程。

比如，《桥》是一篇微型小说，讲述了一个山村在山洪暴发时，老支书指挥村民从一座木桥安全撤离，自己和儿子却不幸牺牲的感人故事。课文多处对大雨、洪水和木桥等环境进行了简短而生动的描写。教学时，教师先让学生找出这些描写环境的语句读一读，体会当时村民面临的危险境遇。此时，学生的思维处在“理解”的层面。接着，教师追问：“课文中的这些环境描写有什么用？”通过思考，有的认为这些环境推动了情节的发展，让故事变得惊心动魄;有的认为这些环境衬托了老支书临危不惧、勇敢担当的精神品质。此时，学生的思维进入到了分析层面。从理解层面进入分析层面，说明学生的思维从低阶进入了高阶，思维能力逐步提高。

课文重点描写了老支书的光辉形象。在课堂上，教师让学生先找出描写老支书动作、语言和神态的句子;然后提问：“这是一个_________的支书？”于是，学生独立思考，圈画批注，畅所欲言，得出的支书形象：大公无私、沉着冷静、舍己为人、以身作则、忠于职守。在这个学习环节，学生的思维处在理解的层面。为将学生的思维向前推进，教师进一步引导：“你能否从描写老支书的五句话中概括出一个词语？可以把老支书比作什么？”学生通过交流，最后觉得用“老汉如山”最为恰当。在此基础上，教师进一步追问：“请再进一步细读描写老支书的五句话，每句话侧重写出老支书什么如山？”学生通过精读、深思和讨论，最后依次得出老支书镇定如山、命令如山、冷峻如山、铁面如山、父爱如山。此时，学生的思维已经进入到了分析和评价的层面;同时，教师通过“____如山”的个性化语言表达，让学生的思维进入到创造的层面。

（二）由点到面的学习——联结整合策略

深度学习是一种有意义的学习，要求教师将碎片化的知识和孤立的技能进行整合和重组;同时，根据学生的认知特点以及学科的结构、逻辑体系，将学生已有的认知结构与新知识建立起联系，以提高学生的学习兴趣和学习效率。

在语文课堂中，学生对作品的学习一般都是从整体入手再进行局部探究，最后又回归整体。在意义的建构上，整体总是大于局部之和。因此，由点到面的学习，就是强调在局部学习的基础上，必须要发现局部与局部之间的内在关系，并通过内在逻辑的联结和整合，提高学生对事物或知识的完整性认识。

在语文教学中，教师可采取多角度的联结整合的策略引导学生展开深度学习。比如，课文《桥》的教学，要重视以下三个方面的联结整合。

首先从教学思路上看，要重视教学板块的联结整合。教师把课文的学习分成以下五个板块。一是概括小说要素，理清故事情节;二是品读环境语句，体会形势危急;三是品读老支书语句，体会崇高品质;四是品读小说结尾，创设情境续写;五是分享学习心得，拓展课外阅读。这五个学习板块环环紧扣，联结整合成一个深度语文学习的完整过程。

其次，从本单元需要掌握的语文要素来看，要重视小说三要素之间的联结整合。课堂上，教师不仅要引导学生从情节、环境和人物三个要素去理解小说的内容，而且要让学生发现三个要素之间的关系。比如，对大雨、洪水和木桥等环境的描写推动了情节的发展;在这样险恶环境下，展开人物描写，更加衬托人物崇高的精神品质。

其三，从本节课需要掌握的阅读方法来看，要重视“读薄”和“读厚”的联结整合。教学中，首先教师引导学生对小说的环境和人物进行理解和概括，从环境描写中读出了“洪水如魔”四个字，从人物描写中读出了“老汉如山”四个字，这样让学生初步掌握把小说“读薄”的方法;其次，教师引导学生围绕“洪水如魔”这一核心词语，品读课文中描写洪水样子的关键词语，这样能丰富学生的思想情感，深化学生对语言表现力的领会;其三，围绕“老汉如山”这一关键词，引导学生从人物的动作、语言和神态中，进一步深刻领会老支书的精神，如“镇定如山”“命令如山”“铁面如山”等。通过本课的教学，学生懂得，阅读小说，不仅要学会高度的概括和提炼，把小说的情节、环境和人物“读薄”，而且要通过细致的体验和丰富的想象，把小说“读厚”。在“读薄”与“读厚”间，学生完成对小说的深度阅读，获得了阅读智慧和能力的发展。

（三）由文到人的学习——智慧对话策略

语文深度学习的资源，不仅是经典作品和作品背后作者的思想和情怀，而且还有学生基于作品的理解感悟、学生广阔的生活背景以及丰富的知识储备。这包括学生之间的思想交流和智慧碰撞，教师本身对作品内涵的真知灼见和精心预设等。在语文深度学习中，作品是相对静态的学习资源，作品背后的作者其人以及课堂中学生和教师，是动态的学习资源。语文深度学习的过程是学生走进文本、探究作者思想情感并把握言语表达规律的过程，也是学生与文本之间、学生与学生之间、学生与教师之间开展智慧对话的过程。

在《桥》的教学中，当学生阅读感悟了小说环境描写特点和人物外在表现及内在品格以后，教师引导学生重新审视小说的题目——“桥”，引导学生质疑：“这篇微型小说主要写老支书这个重要角色，作者为什么要用‘桥作为题目呢？”此时，教师要采用智慧对话的策略，引导学生的思维向深处漫溯。课堂上，教师引导学生去挖掘“桥”的丰富含义，先寻找到最浅层的含义，把它作为思考的起点;然后结合课文的内容，一步步进行联想和推理。有的学生说：“‘桥的最浅层的意思就是小说中的那座木桥。”有的学生进一步联想，说：“这还是一座‘父爱之桥，因为老支书最后把儿子推上木桥，想把仅有的生的希望留给儿子。”有的学生说：“这是一座‘忠于职守的桥。”此时，学生的思维开始走向深入。有的学生说，这座桥就是老支书的“精神之桥”;有的学生说，这是一座“生命之桥”;还有的学生从老汉作为党支部书记这一身份，认识到这是一座联系着党和群众的“连心桥”……

由此可见，语文深度学习，可以由“文”入手，尋找深入学习的合理起点和有效路径。真正意义上的深度学习，要基于学生的知识经验和认知起点，将学生带入属于他们自己的“最近发展区”。

（四）由知到行的学习——语用迁移策略

语文深度学习十分注重对语文知识和技能的理解、建构、迁移和运用。在课堂中，教师要积极开展有效的言语实践活动，以促进学生对作品内涵及其表达规律的深度理解。同时，教师既要善于拓展相关的作品，引导学生开展举一反三的语文要素的实践活动，又要创设相应的情境，让学生进行仿写，迁移运用语言。这样的策略，引导学生积极开展由知到行的学习，不仅能检验学生在语文学习中“知”的成效，而且能培养学生对语言的运用和拓展能力。

在学完《桥》这篇课文以后，教师围绕本课的小说三要素和阅读小说的两种方法，设计了由“知”到“行”的两道练习题。

第一道题是在小说结尾的基础上，创设了如下的写话语境：

在祭奠的那一刻，老太太做了一个什么动作，说了一句什么话，脸上露出怎样的神情，周围的环境特点是怎么样的……请展开想象，用分行的形式写几句话，比一比谁写的内容最打动人。

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有一个学生写下了这段文字：

洪水退了，大地一片狼藉……

老太太眼里噙满泪水。

“老伴，儿子，一路走好……”

她捡来一根树枝插在断桥头，

把手里久久攥着的东西安放在边上。

那是一张全家福。

在这段文字中，有环境描写，有人物神态、语言和动作的描写;最后一句话，起到了一种意想不到的表达效果，具有一定的感染力。

教师设计的第二道题是让学生把握小说的三要素，课后阅读一篇经典的微型小说，先把它“读薄”再把它“读厚”，并谈谈自己的阅读收获。

上述两道语用迁移练习题，旨在引导学生开展由知到行的语文深度学习，让学生的语文知识和技能学得更扎实、更灵活、更有效。

總之，语文深度学习的内涵特征决定了它策略建构的要素和方式。正确的策略，能使深度学习有效促进学生语文核心素养的全面发展，给语文课堂教学带来深刻的变革。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 邹佳叡.深度学习视域下统编版语文教材使用研究[J].教育评论，2020（8）.

[2] 邓晓芒.哲学入门[M].北京：商务印书馆，2019.

（责编 韦 雄）