培植天籁生态是生态美育的本质规定

袁鼎生

(广西民族大学 文学院,广西 南宁 530006)

学校艺术美育和学科美育的生态化,为学生的日常生活特别是走向社会后的生存实践奠定了坚实的基础。

一、生态美育基于艺术经典的绿色解读

生态美育,是在生态化的艺术美育、学科美育、生存美育三大时空中“通转超发”的,即良性循环地生发于这三大时空的。具体言之,它在初设培育绿色审美化生态的目标后,以艺术的绿色解读为基础性节点,以学科的生态艺术式文化美育为展开性节点,以生存的生态艺术美育为螺旋回归的节点,形成了艺术美育生态化的自旋生格局,或曰圈升环长的超循环格局。有此自旋生,生态美育自可递进地实现培植天籁化美生(2)美生,指美的生成、审美地生活、生态艺术化地存在,其最高的境界是天籁化栖息。它作为美学范畴,自20年前提出后,现已成为生态美学的“热词”。参见袁鼎生:《人类美学的三大范式》,载《社会科学家》,2001年第5期。的目标,不断提升培植天籁生态的本质规定。

传统美育和现代整体美育,均为艺术化的美育。生态美育以经典艺术的绿色解读为起点,说明这三种美育在一脉承传中,呈现了绿色拐点,有了时代性的变化。艺术美育为生态美育提供了艺术的绿色接受经验,学科美育为美育的生态化准备了绿色艺术式的审美文化修为。有此两个环节的学校美育的生态化,生存、生活、实践的生态艺术美育自当水到渠成,生态美育也就在良性循环的自旋生中,完成了生态化美生—生态艺术化美生—天籁化栖息地美生的目标升级与本质增长。上述三个递进的美育目标,可以简述为“绿色美生”“绿艺美生”和“天籁美生”。

(一)学生在艺术的绿色接受中形成“天雅”的审美心理。

艺术自有天韵,是谓“深绿”,即深生态学主张的生态整体化达成的“深绿”。在学校美育中,经由教师的绿色解读,艺术天韵向学生生成,可成他们“天雅”的即本真而又纯正的审美心理。这种审美心理,主要由相应的艺术趣味、艺术修养、艺术能力生成。其中的艺术趣味所含的审美欲求、审美嗜好和审美理想,可形成指向天雅的审美心理动力。经典艺术美育可使学生养成高雅而又自然的审美趣味,以成锁定天雅的审美定向力与审美选择力,以成正宗的、主潮的、天然的审美驱动力。美国哈佛大学迈克尔·桑德尔教授在上公开课时,曾经提问数百位哈佛学生:“现在我给大家放一部电影,你们是想看《辛普森一家》还是《哈姆雷特》?”更多的人选择了《辛普森一家》这部动画片。桑德尔转而问道:“如果让你们用一生的时间,去感受其中一部电影,你们会选择哪一部?”这时多数人改变了态度,转而选择了《哈姆雷特》。[1]这两部作品都有影响力,但《哈姆雷特》更为古雅和经典,有着更为深沉的历史蕴含,有着更为深邃的艺术哲理,也就更能培养学生高贵天雅的审美趣味,进而使之养成端正超然的艺术修养。也就是说,经典艺术作品是历史的和时代的审美趣味、审美理想、审美经验的凝聚与升华,代表了主流的、正宗的、高端的、天雅的审美文明水平,更应该用来培育学生天雅的审美心理,以提升生态美育的“天籁美生”效应,从而与时代的生态文明诉求一致。

学生天雅的艺术修养,是相应艺术经验的累积,是这些经验打下的身心烙印。审美活动既由艺术趣味发动,也由艺术趣味引导,还因艺术趣味保持。读者艺术趣味天然而又高雅,其艺术经验相应地生态化和纯正化。天雅艺术有如春雨,“随风潜入夜,润物细无声”,一经内化为艺术气质,学生也就“腹有诗书气自华”了。精神的富有与高贵,超过物质的富有与地位的高贵,这在很大程度上是来自天雅艺术的熏陶与培植。在封孝伦的生命美学体系中,有生物生命、社会生命、精神生命的维度。其中的富有而高贵的精神生命,主要是由天雅艺术孕育和养护的。学生儒雅而又自然的俊逸气质,更可由艺术的天韵内化而成。玉树临风的魏晋诗人,飘逸曼妙的凌波仙子,羽扇纶巾的军事统帅周瑜,将武功和音乐熔为一炉的黄药师,均一派理想化的天雅、闲逸、通脱的气韵。他们发散出天逸超拔的艺术美生气派,是谓天籁生态,这显然得益于天雅艺术的熏染与塑造。

学生养成天雅的艺术气度,进而升转出“深绿”而高雅的艺术神韵,显现天籁生态,通常是基于艺术本质的内化。何为艺术?“超归”天然的自足韵象是也。怀特海这样界定艺术:人为而又自然。这和庄子说的“既雕既琢,复归于朴”有互文性。[2]像达·芬奇的《蒙娜丽莎》,平和文静的女主人公,嘴角那不易察觉的一丝微笑,透出文艺复兴时期身心解脱的人们从灵魂中涌出的自然化自信,并和背景中那自然化的田园,融为一体,呈现出“虽由人作,宛自天然”的艺术品性。“超归”天然的韵象,作为艺术的本质,是高度整一而又超然自足的。就韵象来说,它由美生的情象、智象、志象、理象、意象、兴象的天趣化和天性化而来,是谓天然美生之万象的整一化与整生化。就“超转”天然而言,是指韵象质与量的极致化。韵象来自天然,因艺术家的守正创新,更显天然,更超天然,是谓回到了天然的上方。所以,它不仅仅是既雕既琢之后的复归于朴,不仅仅是人工而又自然,即不仅仅是平面地回到自然的起点,不仅仅是循环地回归自然的本位。它是经由雕琢而又不见雕琢痕迹的超然化天籁,因而是巧夺天工的,“超归”自然的,其美生的质地,也就超过了纯粹的自成式的天籁。它是天趣化的情象、智象、志象、理象、意象、哲象、兴象的集群化与整一化,是谓超然化的整生,其美生的数量,也当是纯粹自成的天籁比拟不了的。学生在教师生态审美化的解读中,为经典艺术“超归”天然的自足韵象所陶冶,所共塑,其胸襟、气质、情采、神韵也就趋向了美生化的极致,其艺术禀赋也自可超然化。自然,是一种“元绿”,“超转”自然,是一种“深绿”。经典艺术这种基于“元绿”韵象而呈现的“深绿”韵象,也就有了绿色解读与绿色接受的可能,有了陶塑学生既“深绿”且高雅之天籁气韵的可能。

碳排放与经济增长——基于湖北省1997-2015年的数据分析 …………………………………………… 王 丹 张 凯（6/03）

艺术能力大都由艺术修养转化而来。它主要是一种直觉、顿悟、灵感组成的艺术哲思能力。由于熏染学生的艺术韵象,是“超归”天然的“深绿”韵象,是情化、智化、志化、理化、意化、哲化、兴化、趣化后的自足韵象,是谓能够形成学生艺术哲思化的审美心理,并集结出直觉、顿悟、灵感的超拔式艺术能力。有了这种能力,学生就可以整一地把握艺术的超然天趣、天理、天韵,成为一个能够把握艺术“深绿”神韵的“天籁美生”之人。杜尚在1917年,将一个男性用的小便器命名为《泉》,作为艺术品展览,一时毁誉不一。2005年,全球500位艺术界权威人士,评其为对艺术史影响最大的作品。学生在教师的启发与引导下,秉承选择即创造的艺术理念,欣赏这一奇作,能感悟到生命原动能的天理与天趣,直悟出艺术生活化乃至艺术生态化甚或艺术天籁化的时代气韵,参透它表征的天然艺术化美生理想的历史拐点意味,是谓把握了这个作品开创性的生态存在与诗意栖居一致的旨趣,成为想审视、能审视和会审视现代典范艺术天籁生态底蕴的人群。

学生艺术能力的提升,还因教师对经典艺术的绿色解读和自己的绿色悦读,体悟出了艺术哲学的生态辩证法,明晰了自足韵象“超归”天然的缘由。也就是说,生态辩证法是艺术形成“超转”天然的自足韵象的机制,是自足韵象天然化“超转”的法门。像生态平衡、不和生和、无序长序、环进周升,都是艺术的生态辩证法的重要方式,其中含有艺术韵象“超归”天然的整生规律。像达·芬奇的《最后的晚餐》,就通含了上述四种生态辩证法。画面里,耶稣端坐长条餐桌正中,十二门徒均匀地分坐两边,本是一幅平衡稳定与和谐有序的画面。可当耶稣平静地说出:你们当中有一个人出卖了我时,场面立马大变,一派动荡与混乱。众门徒姿势和表情各异,但都源于耶稣所言,均是对耶稣所讲情况的反应。这就在动态平衡、不和生和、无序长序里,反衬、凸显与“超归”了耶稣的悲悯与平和,是谓在天然“超归”中,整生出了自足的韵象。学生把握了艺术的生态辩证法,也就理解了经典艺术的生发机制,也就把握了读出“深绿”跟天雅韵象的法门。这是将艺术创造天籁生态的辩证规律,转换成了教师启迪学生绿色悦读艺术经典的理性化修为,显现了经典艺术为学生绿色接受的生态美育效应。

(二)累积生态经验,渐成绿色艺术美育

艺术是世界的百科全书,是对世界生态的整一表现,含有化育学生既“深绿”且天雅的审美心理的潜能。在艺术天然“超归”的自足韵象里,集约了特定时代的自然生态、社会生态与精神生态。学生在课堂上或图书馆里,观赏艺术经典,整合情性化和情趣化的生态志象、理象、意象、智象、道象与兴象,也就累积起了情韵化的生态经验,可在教师的绿色解读里,特别是在自己的绿色悦读与绿色接受中,渐成绿色艺术美育,渐成“绿艺美生”心理,以推动自身和世界的生态美育,向生态艺术转换,向天籁生态提升。

学生的审美心理要素是相互作用的。在生态文明的感召下,学生情韵化的生态经验,与艺术趣味、艺术修养、艺术能力融会,其审美心理也就不知不觉地染上了绿色。生态美育也就自然而然地渗透进了学校的艺术美育,使之有了“绿性”,使之蝶变为自身可持续生发的基础性环节。

教师的绿色解读,可形成绿色艺术美育。一切艺术作品,都有生态性,有着由“元绿”“超转”为“深绿”的整生韵象,它们和生态艺术一样,都可以进行绿色解读。教师对艺术的绿色解读,同时也教给学生一种生态审美态度和生态美育方式。教师从“绿色美生”的视角,解读出所有作品的“绿色美生”理想,解读出它们的“绿色美生”韵象,乃至“天籁美生”韵象,把学生带进“天籁美生”的境界。学校的艺术美育如此生态化,学生的审美心理也就受到了高雅的和绿色的情趣、性趣、志趣、理趣、意趣、哲趣和韵趣的熏染,成为想绿色悦读艺术、能绿色悦读艺术、会绿色悦读艺术的人,生发了绿色艺术性美育的“天籁美生”效应,可使师生特别是学生增长和培植天籁生态。

(三)绿色艺术心理是生态美育的基础

在学校的艺术美育中,经由绿色解读、悦读、接受经典的机制,培育出学生既高雅又“深绿”的审美心理,也就奠定了生态美育的坚实基础。借此基础,学生有了强劲的“绿色美生”原动能,有了“绿色美生”的艺术经验、文化经验、科学经验、生态经验,有了“绿色美生”“绿艺美生”“天籁美生”的实际能力与方法,成为一个又一个想绿色艺术化和天籁化美生、能绿色艺术化和天籁化美生、会绿色艺术化和天籁化美生的人。学生有此“绿艺美生”和“天籁美生”的天性、禀赋与才能,也就可以顺理成章地进行艺术化和生态化兼备的学科美育,进行艺术化与生态化互发的生存美育,从而使生态美育形成美育生态—艺术生态—天籁生态的目标提升与本质发展。

二、生态美育展开于学科的绿色艺术式教学

有了经典艺术的绿色美育基础,也就可以在学科教育中,也就是在学校美育的主体形态中,将艺术之美、生态之绿、科学之真、人文之善结合起来,于四位一体中,形成绿色艺术式即生态艺术式的德、智、体、美、劳教育。这就有了绿色艺术式的学科美育,或者说,这就把生态式的学校美育,落实到了各学科的教育中,是可拓展绿色艺术生态的培植。

(一)艺术规律与其他学科规律相通

学校在学科教育中同时对学生进行生态美育,或者说,能够将学科教育作为学校生态美育的一种方式、一个环节,基于艺术规律与所有学科规律相关联和相通。钱学森常从夫人蒋英的弹琴中获得灵感,解决科研中的难题,证明艺术之美与科学之真的同一性。一切学科都是实事求是的,自然科学和社会科学所求的本然之是,为人文学科的应然之是、管理学科的须然之是、技术学科的精然之是、生态文明的绿然之是、哲学的超然之是的前提。凭借艺术和科学的同一性,艺术“深绿”的美然之是,与所有学科之是相通,形成一切之是向美而生的整一性,有了一切之是向美而聚的整生性。也就是说,科学的至真处、人文的至善处、技术的至益处、社会的至宜处、生态的至绿处、哲学的至智处,和艺术的最美处是一致的。换言之,各学科最深刻的规律,往往有着精湛的美性与至深的绿性,从而和“深绿”的艺术规律同一,当可使各级各类学校的各学科教育,既能完成各自的育人使命,又可同时成为共生式的绿色艺术美育。如此一来,学校的学科教育也就成为生态美育的第二个环节。

如生态伦理学,遵循主体间性哲学,存在人与自然互为主体、生态平等的法则。这一生态伦理的法则,和生态艺术的生态和谐法则特别是生态中和法则是一致的。我们在修法学的公正公平法则时,也可以与艺术的中和法则贯通起来。又如酿酒技艺,需要各种原料的最佳配伍,也要求制酒场地与环境气候的协调,这种配伍与协调,和艺术的动态中和原理是相通的。再如国际政治的和平共处原则,以及经贸的互利共赢原则,与艺术的非线性中和规律也是相关的。还有生态学关于生物圈特别是生态圈良性循环的原理,与土壤—植物—食草动物—食肉动物—土壤轮回性的互利原则,与艺术的非线性中和原则也是一致的。也就是说,学校的学科教育是可以跟艺术教育和生态教育结合,形成绿色艺术式的学科美育,形成培植绿色艺术生态的生态美育效应。

(二)对学科内容进行情韵化和形韵化的传授

各级各类学校,其学科的绿色艺术式美育的方式多样,情韵化是其中之一。情是艺术的重要本质,托尔斯泰说:“人们用艺术互相传达自己的情感。”[3]在学科教育中,教师对科学与人文的教学内容,进行情韵化的渗透与处理,在以情扬善与以情褒真中,使学生在情性气韵的感染与愉悦中,得到真理之美、伦理之美、绿理之美、哲理之美的启迪,使学科教育同时成为绿色艺术式的学科美育,是谓在学科教育中实施了生态美育,并达成两者的相生互长,相得益彰。

形韵化也是形成学科的绿色艺术式美育的重要机制。在具体的学科教育中,教师通过形象、生动、准确、鲜明且富有节律与乐感的语言,和有序、规范、协调的韵律化板书,以及简约并具备有机结构的教学图式,赋予教学内容以自然优雅的中正和旋的形式,使学生在情怡性悦中,形成学科的绿色艺术式美育效应。

情韵化和形韵化的学科教育,不仅可以提高学科教育的成效,还同时拓展了生态美育的时空。它让各学科之是合生出情理化、情志化、情意化、情性化、情趣化的绿色艺术式韵象,形成文化艺术样式的生态美育。

(三)绿色艺术式学科教育拓展出学习和研究活动的生态美育

学科教育可与艺术教育实现生态化贯通,对学生进行自然法则、社会法则、生态法则、艺术法则四位一体的生态艺术培育。(3)鲁枢元揭示了生态艺术“自然法则、人的法则、艺术法则三位一体”的内涵。参见鲁枢元:《生态文艺学》,西安:陕西人民教育出版社,2000年,第73页。经此培养,学生可绿色艺术式地展开学习和研究活动,持续拓展绿色艺术活动的疆域,持续汇通诸学科之是,夯实学理与艺理统贯为一的生态美育基础。

各学科之是均是多层次的,可在相互联系中形成规律系统,提升生态美育的质地。各学科对象的直接联系,为显理;其半藏半露的联系,为掩理;其内在的联系,为隐理;其一切联系,为全理;其完转“超归”的联系,为通理与超理。有了学科教育的基础,学生在教师的指导下,可自主地展开学习和研究活动,可关联把握各学科诸理,而把握各学科诸理汇通后的整生之理,也就更能使其和生态艺术之理融合,提升科学、文化、艺术三位一体的生态美育。有此深邃而完备的科学、文化、艺术三位一体样式的生态美育经验,学生走出校门后,进而可在生存、生活与实践中,展开自主自为的生态艺术的美育。这就说明,学校的艺术培育式和学科教育式生态美育,是学生一辈子生态美育的基础。

三、生态美育成于生存的天籁化培养

在学校美育系统中,经典艺术的绿色解读式美育,是学科的绿色科学、文化、艺术三位一体式美育的前提,两者又共同形成学生在生存中特别是走向社会后的生活与实践中,更自由自觉地展开生态艺术美育的基础。这就使生态美育的三个环节更显有机性,更有通转“超归”性。

(一)用生态艺术实施生存美育

生存美育,主要是在生活与实践样式的生态中实施的生态艺术美育,可反哺“超转”出天籁生态,实现生态美育的整一目标,提升生态美育的本质结构。美、艺术、生态艺术是相互关联的范畴。美是天然整生的韵象,艺术是“超转”天然的自足韵象,生态艺术是通旋“超转”的天籁韵象。天然、整生、韵象是三者均有的,是它们的共性,且是依次累积与提升的。艺术基于天籁,经由人类创新,产生更自然化的韵象,其整生性、天然性、韵象性都超过了一般的美。可以说,艺术是美中精品。生态艺术是生态化、存在化与天籁化一致的形态,是生态化、存在化、天籁化走向极致后的同一状态。这种同一状态,就是通转“超归”的天籁韵象。生态艺术是一个谱系,由在自然史中通旋“超转”的天籁韵象系列构成。它包括纯粹天成的自然艺术。刘勰说:“云霞雕色,有逾画工之妙;草木贲华,无待锦匠之奇。夫岂外饰,盖自然耳。”[4]他论及的自然美,是天成的生态艺术。生物食择、性择、美择相结合的行为,指向生命延续和物种进化,是生态艺术。原始先民的魔法宗教活动,旨在形成超自然的力量,以实现物质生产和物种生产的目的,是仪式性的生态艺术。生态文明初出后,人们自觉自然地生态艺术化生活,成天籁艺术。当代生态艺术,是在存在史的通旋生中,向元生态的自然艺术“超转”的,是在通含通长成自然整一的美生成果与美生文明中,“超归”天籁韵象的,从而至绿至美,是谓艺术皇冠上的绿宝石,是可生成培植天籁生态的美育效应。

(二)用生态艺术实施生活美育

学生在家庭和学校的日常生活,特别是走向社会后的日常生活,即其衣食住行,因学校美育的生态化效应,达成生态性、科学性、文化性、艺术性、自然性的合一,实现真、善、益、宜、绿、智、美的结合。在这种结合中,他们的天籁化栖息,还“栖息”出了天籁化家园,更“栖息”出了“天籁美生”场,是谓在日常生活的领域里,形成天籁生态。

衣,是穿在身上的生态艺术,和穿戴者一起,共成生态艺术结构。如傣族姑娘的服饰,用本地的植物织就,有着生态适宜性。其宽窄收放合度,能勾勒出年轻傣族女性优雅的身形,展现出生态艺术性,并饰以水纹,强化了生态文化性。服饰,是傣族天籁化生存的写照,是其生态美育的方式,是培植天籁生态的方式。

食,是呈现于舌尖的生态艺术,可和品味者一起,共成生态艺术活动的“天籁美生”,以系统地生发生态美育效应。如小吃店用早餐的5岁孙女在饺子中间咬一口,放在盘中,说:“造了一艘船,给爷爷开。”奶奶说:“好能干,真像船。”孙女用筷子推动盘中饺子,说“开船啰”。这就营造出了一个天然艺术般的场景,大家沉浸其中,其性真真,其乐陶陶,其美融融,其情悦悦,其韵欣欣,是成天籁生态。

诗意栖居,可指住在生态艺术中天成生态美育。宜,是居住的基本要求,也是形成居住式生态美育的前提。居所,各部分相和相适,天成自身的宜生;与人相适,天成居住式宜生;与周边地形地貌相适,天成自然性宜生;与民族文化及时代文明相适,天成社会性宜生。这诸多天然样式的宜生,均是基于真、善、益、绿、智、美的中和化所成,它们走向和合,是可大成“超转”自然的天籁韵象。它可使人们之住,成天籁化栖息;可使他们的住所,成天籁化家园;可使他们的居住与居所,相发生态艺术式美生,共出“天籁美生”场。这也就通育出了天籁生态。

行,是“人在荆关画里游”的生态美育样态。随着生态文明的世界化,景观生态遍布自然,也就形成了天籁存在。如此,人们走到哪里,都在诗里,都在画里,都在天籁里,都在生态艺术美育的场景里。罗丹早就说过,这个世界不是缺少美,而是缺少发现美的眼睛。经过学校里绿色解读式的艺术美育和绿色艺术式的学科美育,人们已然形成生态艺术化的眼睛与耳朵,已然形成天籁化的生理与心理,是可和天籁存在对应与对称,合出天籁生态。如在金秋时节,桂林海洋乡的银杏林,呈现“树树金伞,叶叶黄扇。荣兮空至,枯兮生还”的天籁韵象。人们进入其中,植物的美生天理、社会的美生义理、哲学的美生超理、艺术的美生韵趣,一并向自身生成,向银杏林生成,向世间和自然生成,也就通长了天籁生态。人们在生活中自成生态美育,确证了学校美育生态化的功能与效应。

(三)用生态艺术实施实践美育

日常生活与实践活动,是人们生态的主要部分。人们的全部生态,由专门的艺术审美活动、学科教育活动、学习和研究活动、日常生活与实践活动构成。生态艺术化的生态美育,依次在上述活动中展开,也就“超转”出了通培遍植天籁生态的本质目的。

构建实践生态圈,通转生态美育。人们在其上的生态美育环节中,依次增长了生态艺术美育的素养,自可遵循生态性、科学性、文化性、艺术性、天然性五位一体的原则,构建实践生态圈,从而在循环经济的自旋生中,形成实践样式的生态艺术美育。如贵州仁怀的茅台酒业和高粱种植业,构成了良性循环的生态系统。仁怀市周边的农村,专为茅台酒厂种植高粱。酒厂运出的酒糟再次蒸馏,形成次酒。出了次酒的酒糟,更为软烂,能发酵为优质的有机肥,种出更优质的高粱,酿出品质更高的茅台酒。这就形成了周转圈升的生态实践,发散出和旋环升的生态艺术韵律,是成通旋“超转”的天籁韵象。处在这一实践生态圈里的劳作者,劳作的对象,劳作的场域,均绿色诗理化了,绿色诗律化了,有了生态艺术化的品质,创生了天籁生态,通转出实践样式的生态美育的集约化效应。

实践与自然合生而出生态艺术,形成生态美育,达成天籁生态。遵循生态性、科学性、文化性、艺术性、天然性五位一体的法则,进行生态实践,与自然一起,共成生态艺术,也就同时造就了天籁化的人、物、场,通达了生态美育创发天籁生态的目标。如桂林的小东江,流经七星山旁边,桂林人在其上修建了一座花桥,与自然合生了生态艺术化的场域。半圆的桥孔,一个挨着一个,桥墩细窄,既省工省料,又便于通洪,还显空灵,是谓科学与艺术的合璧。桥孔倒影入水,形成了满月的意象。桥之两边,遍长花木,有了花好的生趣。这就在实践与自然的合作里,在生态性、科学性、人文性、艺术性、天然性的一致中,形成了花好月圆的天籁化韵象。这就使人、物、场通达了“天籁美生”的境地,通出了生态艺术美育普植广培天籁生态的系统性效应。

生态美育基于生态,其效应反哺生态,其价值“超归”生态,以生态的天籁化增长为本质目的,以天籁生态的存在化为价值宗旨。它的三个环节,即艺术美育—学科美育—生存美育,贯穿了绿色艺术美育的基线,梯次地形成了绿色艺术性、绿色艺术式、绿色艺术化美育的样态。它们合育了绿色艺术人生、绿色艺术世界、绿色艺术美生场,初成了培植绿色艺术生态的本质。生态美育的自然化,“超归”了无机自然的生态本原,于自旋生中,使天籁人生、天籁家园、“天籁美生”场相继涌出,有了将大自然培植成天籁生态的质地与功能、价值与效应,有了将存在发展为天籁生态的目的与宗旨、天职与使命。

天籁生态的存在化,既是生态发展的终极目的,也是自然发展的终极目的,还是存在发展的终极目的。生态美育的本质与宗旨融入其中,成为这些终极目的实现的机制,发展的加力,也就有了超越人类自身生态天籁化的崇高意义。这一崇高意义的呈现,肯定了学校美育生态化的合理性。