哈佛大学通识教育理念研究

徐志强

(郑州师范学院 教育科学学院,河南 郑州 450044)

当前中国高校普遍开设了通识教育课程,但是人们对通识教育的认识存在不同程度的偏差,尤其对通识教育的理念探讨得很不深入。仅就综合性大学而言,有的高校把通识教育视为英才教育(elite education),有的高校把通识教育看作通才教育(well-rounded education),有的高校把通识教育当成素质教育(qualities-oriented education),还有一些高校甚至把手艺之类的一技之术开成了通识课程…… 其实追根溯源,通识教育与“才”的培养没有直接关系,它致力于培养的是个性全面发展、有德有能更有社会责任感的现代公民。通识教育产生于美国,普遍实践于美国大学乃至高中教育,而且产生了世界范围的广泛影响。本文通过研究美国通识教育的典型代表——哈佛大学的通识教育理论与实践,探讨通识教育的主要特点与核心理念,希望能对中国大学的通识教育提供一定的借鉴,引起人们对中国大学教育过度功利化和过早专业化的反思。

哈佛大学通识教育的全面实施肇始于1945年由哈佛委员会(the Harvard Committee)发表的《自由社会中的通识教育》(General Education in a Free Society,简称《红皮书》,国内译名为《哈佛通识教育红皮书》)报告(以下简称《红皮书》)。1943年春,哈佛大学校长科南特(James B.Conant,1933—1953年任哈佛大学校长)任命文理学院和教育学院的12名教授组成哈佛委员会,来探讨通过通识教育改革本科课程的问题。经过近3年的深入研究,委员会发表了《红皮书》,它不仅揭开了哈佛大学本科学院通识教育的序幕,而且使通识教育从几所大学的尝试演变为全国性的教育改革运动,进而使通识教育理念深入人心。1945年至今,哈佛大学已经进行了三轮通识教育改革,除了1945年的第一次改革,还包括1973年开始、1978年通过的“核心课程”(the Core Curriculum)改革以及2002年全面启动、2007年正式推出的21世纪通识教育改革。这三次改革的理念一脉相承:它首先继承了博雅教育的人文主义传统,具有明显的人文性;它面向更广范围的学生群体培养其公民责任意识,具有典型的民主性;它紧紧把握时代脉搏不断发展和完善,具有强烈的时代性。它以培养优秀公民为目标,同时随着时代的发展变化不断深化对优秀公民内涵的理解。

一、通识教育具有传统的人文性

通识教育(general education)和西方人文主义传统中的博雅教育(liberal education)一脉相承,本质上都是一种“自由教育”,目的是为了培养“自由人”。

liberal education直译是“自由教育”,在古希腊和古罗马最初指针对自由人即公民进行的教育,自由人与奴隶相对,奴隶没有受教育的权利。自由人是有闲的统治阶级,其教育没有实用色彩,以自由学科(liberal arts)为内容,致力于培养人的公民素养。在罗马共和后期,自由教育的含义发生了转变,培养目标从“自由人”变成了“具有自由思想的人”,即实现人的思想解放。从希腊化时期一直到中世纪,自由教育以“七艺”为主要内容,包含人文、社会、自然各方面,基本涵盖了当时人类的知识范畴,可谓“博雅”。“博”强调知识广博,这是使人的思想得到解放的基础:它不仅能使人知道如何主宰自己的命运,也能使人对社会规范、传统和习俗进行批判性省思,从而全面理解自我以及自己在社会乃至整个宇宙中的责任和价值,成为一个道德高尚、人格完善的人。“雅”强调品性高雅,一方面突出了自由教育所具有的一种贵族气息,一方面强调思想和心灵的自由,致力于思考和追求高尚的生活,成为一个绅士。正如约翰·纽曼(John Newman)在《大学的理念》一书中指出的,“自由教育造就的不是基督教徒,也不是天主教徒,而是绅士。成为绅士是件好事;具备有教养的才智,有灵敏的鉴赏力,有率直、公正、冷静的头脑,待人接物有高贵、谦恭的风度是好事——这些都是广博知识天生具有的本质”[1]。美国高等教育一开始就继承了欧洲博雅教育的人文主义传统,然后在现代化时期完成了美国化。美国现代大学之父、哈佛大学校长查理斯·艾略特(Charles W.Eliot,1869—1909年任哈佛大学校长)指出,美国大学必须“从美国社会习俗及政治环境中慢慢自然而形成”[2],它致力于培养“精神贵族”,但这里的精神贵族不是欧洲绅士,而是“美国绅士”。显然,欧洲和美国传统大学博雅教育的目的都是为了培养社会精英。

正如科南特校长在《红皮书》导言中指出的:“通识教育问题的核心是自由和人文传统的承继。”[3]viii通识教育是博雅教育在美国的新发展,在本质上仍然是人文主义取向,与专业教育(professional education)相对。在这个意义上,“general education”代表的不是“普通教育”或“普及教育”;“它并不是关于‘一般’知识的空泛的教育,也不是普及教育意义上的针对所有人的教育。它……旨在培养学生成为一个负责任的人和公民”[4]40。 也就是说,通识教育致力于解决在一个日益专业化的时代里该如何更好地继承和发展人文主义传统这一重大问题。它首先尊重人的价值、尊严和个性,使人成为人,成为自由人,通过教育“变成”自己,以此为基础培养人成为具有高度社会责任感的优秀公民,作为共同文化的继承者适应并促进社会发展,与他人共享文化传统。因此,通识教育关注的不是个人的能力发展问题,更不是才的培养问题,而是人的个性的自由全面发展。

1978年的第二次通识教育课程改革“核心课程”继承了《红皮书》的人文主义理念,强调通识教育要关注知识的人文性和多样性,提出培养“一个有教养的人”(an educated person)。改革主导者、文理学院院长亨利·罗索夫斯基(Henry Rosovsky)从五个方面来界定“一个有教养的人”应该具有的基本特征,并把它们作为通识教育的最低标准:有能力清晰而有效地思考和写作,即学会批判性思考;在我们认识和理解宇宙、社会和自身的方式上具有批判性思维;不能无视其他的文化和时代;了解并在体验中思考伦理和道德问题;对某一知识领域有深入的研究[5]。 这些基本特征都是从个人角度提出的,强调的不是让学生获得具体知识或单一的学术传统,而是掌握“认知的方法”(ways of knowing)。正如罗索夫斯基所说:“概言之,核心课程的目标是鼓励学生批判地掌握认知的主要方法,以便他们能够获得对以下几个方面的理解:某些重要领域存在哪些知识类型?这样的知识是如何创造的?它又是如何被运用的?它对我们个人意味着什么?”[6]这些重要的知识领域包括文学和艺术、科学、历史研究、社会分析和道德推理、外国文化五大方面。核心课程希望通过它们来培养一个有“教养”的人,即一个有“自我价值”的人,这样的人能够深入思考人性价值和人生目标,自觉肩负个人在民主社会乃至人类命运共同体中的责任和担当。

21世纪初的第三次通识教育课程改革在2005年发表的通识教育委员会报告《哈佛学院课程评价》(Harvard College Curricular Review)中重申,通识教育是一种解放个人的广博的教育,它提供学生以基础知识、反思能力和分析能力、艺术创造力以及对科学概念和实验精确性的理解力,它希望学生们在本科毕业时都能作为独立的思想者获得智力、艺术、道德和公民素养等方面的全面发展,同时具备终身学习的能力。通识教育注重自由探究而不强调将来的职业应用,它着重培养学生的独立思考能力和自我判断能力,使他们能够对周围的世界有更多的洞察,能够敏锐地感知生活中出现的方方面面的问题,能够灵活而创造性地解决这些问题,从而促进他们反省自己的选择和信仰,加深对自然和人类家园的认识和意识,成为一个对自然和人类社会高度负责的人。

二、通识教育具有典型的民主性

哈佛大学第一次通识教育改革明确提出了面向大学教育和高中教育培养优秀公民的目标,强调培养学生的社会责任。第二次通识教育改革提出培养“一个有教养的人”,强调使学生在深刻认识人性价值和道德责任的基础上自觉肩负起社会责任。第三次通识教育改革提出了培养“世界公民”的宏大目标,培养学生自觉肩负起对社区、地区、国家乃至全球的多重责任。

《红皮书》的正式名称《自由社会中的通识教育》已经旗帜鲜明地点明了通识教育的民主性。虽然当时实施通识教育的初衷是基于对文理学院即本科学院通识课程改革的思考,但科南特校长希望哈佛委员会对高中和本科学院的通识教育问题进行通盘考虑,以期为通识教育开拓更广泛的社会基础,为社会民主发展做出更大的贡献。“通识教育一定程度上具有博雅教育的内涵,但它同时适用于学院和高中,是为更广范围的学生而设计。”[3]52可以说,用“通识教育”一词来取代“博雅教育”既是科南特校长的提议,也是哈佛委员会的共识。科南特对此进行了解释。他认为“通识教育”在综合考察美国中学和学院的多样化行为时更有优势,能够为这些学生持续提供在每个教育阶段进行价值判断的机会,因而通识教育不能只为进入本科学院的大学生设计,更重要的是要面向每一代美国人中的绝大多数。一方面,当时高中毕业生中约有25%会升入普通高校或技术学院,其他75%都直接走上了工作岗位,这就需要通识教育为所有的高中生提供共同的价值基础。“高中生在毕业后将走向各自不同的生活,只有使他们获得共同的价值观才能增强社会凝聚力。……高中是实现这些目标的最后和最好的机会,正需要通过通识教育来实现。”[7]另一方面,科南特敏锐地洞察到二战后美国教育将面临深刻的变化,大学将从“精英化”转向“普及化”:“‘出身高贵的少年绅士’已经减少,将来还会减少;‘出身普通的公民’在增加,将来还会增加。大学将从‘发展优雅生活的鉴赏力’过渡到‘发展对美国公民所享自由和应尽责任的鉴赏力’。”[8]因此,在反思和重构大学自由教育的目标时,不能把视野仅仅局限在本科阶段的教育,而必须上下延伸,同时考虑高中和研究生阶段的教育,培养未来公民的道德判断能力和社会责任感,延续自由和人文传统,为社会发展打下共同的思想基础,为美国民主做出特殊的贡献。

20世纪70年代的“核心课程”改革时期,美国社会面临的不再是民主的延续问题,而是民主社会中的生活质量问题。因此,哈佛大学第二次通识教育改革没有把重心放在社会需要上,而是强调认识和反思个人价值。“核心课程”的重点不在获得知识,而在获得知识的方法(approaches to knowledge),它要培养学生成为能够相互沟通和交流的“有教养的人”,以便使他们形成多元文化社会统一的思想基础,能够更好地面对纷扰的社会和复杂多变的世界,同时提供各种机会让学生发挥才能,实现各自的人生理想。哈佛大学的思考在于,在一个文化、思想和价值日益多元的现代社会,通识教育要挺身而出致力于培养“新优秀公民”,他们不能只满足于成为“共同文化的继承者”,而要更多地思考作为“一个有教养的人”所肩负的社会责任,思考人性价值,其中最重要的是道德责任,也就是对自我价值有清醒的认识,在彰显自己个性的同时,永远牢记民主的价值和自己对社会的责任。

21世纪初的哈佛大学通识教育改革提出了培养“世界公民”的目标。哈佛大学文理学院在2007年发表的《通识教育工作组报告》(Report of the Task Force on General Education)中指出,一些学生在毕业后会走进学术界,而其他的许多毕业生会成为医生、律师、商业人士等各类人才,但不管他们成为什么,也不管他们将来是在美国还是在另一个国家,他们都要成为公民,成为促进文化、宗教、政治、科学、技术等社会变化和发展的一种力量。他们都会在将来的个人生活和职业工作中面临经验重估、文化表达以及伦理两难等重要问题,因此通识教育要培养学生具有批判性思考和分析的能力,从“确定”中找出“不确定”,使“熟悉”变成“不熟悉”,以揭示表象背后隐藏的实质,引导学生在失去方向后找到新的方向。通识教育要把学生四年的本科学习和他们走出大学校园以后的人生清晰地连接起来,帮助学生认识到世界的复杂性并意识到自己在其中的作用,这样他们就能在迅速变化的世界中过上健康幸福、事业有成的生活,为社会和世界的发展做出自己独特的贡献。因此,通识教育课程的首要目标就是培养学生的公民参与意识,激励学生将来成为当地的、国家的乃至世界的积极参与公共生活的优秀公民。他们要了解那些推动地区、国家和全球发展的动力:有助于形成社会认同感的多样性文化;政治、经济和社会组织;以及科学和技术进展。学生们要意识到,在今天这个时代,公民身份意味着多重的责任,包括对当地的责任和对全球各国的责任,还包括对国家的责任和对世界的责任。

三、通识教育具有强烈的时代性

从1943年初开始的第一次通识教育改革,到1973年开始筹划的“核心课程”,再到2002年正式启动的第三次改革,哈佛大学本科学院的通识教育经历的这三次全面改革,中间相隔差不多都是30年。这不是巧合,而是因应时代发展的及时选择。正如哈佛大学文理学院前院长哈瑞·刘易斯(Harry Lewis)在《失去灵魂的卓越》(Excellence Without A Soul,2007)一书中指出的,“大约每25年,大学要根据社会和文化发展重估其本科课程。然后改革课程以反映社会和学术发展”[9]。

第二次世界大战给美国的经济带来了极大繁荣,也给其教育带来了巨大挑战。现代化大工业生产的发展促进了知识的扩展,对教育造成了直接影响,美国教育尤其高等教育面临着深刻的变革。现代化大生产促进了专业化,专业化引起的“知识爆炸”又进一步推动了专业化,进而使社会的复杂性日益增强,同时促使教育结构、教育功能以及教育机构不断地改组或扩张。这种深刻的时代变革引起了人们对教育的普遍反思,一方面许多探讨教育问题的书籍和文章纷纷面世,另一方面几乎每一所大学和学院都成立了专门委员会来研究教育问题,尤其是本科教育的基本问题。哈佛大学及时响应,不仅为了自己,更是为了美国教育和美国社会,力图对以下两个教育基本问题做出有力的回答:“专业化训练旨在培养人们走向千百种不同命运,它与意在继承公共的精神遗产和培养公民的通识教育之间的正确关系应该是怎样的?”[4]3“(高中)3/4即将进入现实生活的学生的利益与另外1/4即将进入高等学府受教育的学生的利益如何协调?而且,更为重要的是,如何使两群兴趣不一样的年轻人从教育过程中获得对社会基本一致的和有约束力的理解?”[4]5因此,《红皮书》提出的通识教育理念贯穿了高中和大学本科两个阶段,是为整个美国而设计的教育方案,它要回答美国教育和社会面临的时代课题:在一个庞大、复杂和多元的社会,个人的需要、利益和能力千差万别,该如何赋予美国教育制度某种共同的目标和方向?正是基于这样的高瞻远瞩,《红皮书》不是在实践上为美国教育的发展提供切实可行的方案,而是在理论上重新强调了自由教育的人文传统和民主价值,对大学教育的功利化倾向做出了强有力的回应,发展了自由教育的理念并大大拓展了其时代内涵。《红皮书》因此成为美国通识教育和高等教育的经典文献。

20世纪六七十年代,美国国内面临着一系列严峻的社会问题。“大学校园随处可见静坐和游行的示威场面,甚至发生校园大楼爆炸或纵火事件。高中校园也出现了反战示威的场景。……1965年4月,以学生为主的超过25 000人参加了在华盛顿特区举行的反战示威。”[10]3051968年4月,民权运动领袖马丁·路德·金遭暗杀身亡,两个月后,美国联邦参议员罗伯特·F·肯尼迪又遭暗杀,这两起事件在美国引起了全国范围更大的城市骚乱,大学校园成为许多民权运动和反战示威的阵地。“1968年前6个月,超过100所大学校园发生了221起大型示威活动,参与的学生达39 000人。”[10]307这一时期的民权运动、反战运动和学生的权利运动给大学校园带来了重大影响。一方面,学生在管理上有了更大的发言权,课程要求也变得更加宽松。另一方面,学生们把精力放在游行示威上,几乎荒废了学业。示威和骚乱给社会造成了严重的混乱,人们开始呼吁回归法治,恢复社会秩序。反主流文化造成了青少年行为上的反叛和精神上的空虚,产生了许多的社会问题。现代技术的发展又造成了人的物化和异化。这些严峻的社会问题促使人们不断反思,如何通过教育培养社会责任,确保民主价值。哈佛大学及时响应,改革通识教育实施“核心课程”,强调学生的自我教育和自我价值,意在培养他们成为一个有教养的人,自觉肩负起个人的民主责任。

21世纪初,世界格局的最大特点就是全球化。世界各国面临着许多共同的时代课题:经济上日益相互依存,政治上却依然缺少互信,人员交流不断加深,文化和教育差异仍然造成隔阂,加之全球气候变暖,环境问题日益凸显,这些都需要全人类共同面对。人类需要共同努力,在一体化与多样化、民族性与世界性、个性与共性、发展与保护之间做出协调和平衡,从分裂走向合作,在合作中竞争,在竞争中合作。在全球化浪潮中,不同的民族国家相互交流、碰撞和融合,从经济到政治,从文化到教育,从气候到环境,对这些全球性问题进行深入探讨,对全人类的命运做出反思,寻求共同的生存之道。作为全球化的一个重要方面,教育全球化成为21世纪初世界教育发展的基本态势,一些有远见卓识的国家对教育目标进行了重大调整,提出培养“世界公民”。具体到美国国内,高等教育在世纪之交发生了许多重要的变化。一方面,不断涌现的新学科、新方法论使知识和教学之间的关系发生了显著的变化,进一步强化了专业化和职业化。另一方面,知识的不断更新和教育的全球化促使大学课程越来越向综合化、多元化和国际化发展。大学教育在这样的张力之下面临着时代的变革。哈佛大学在2002年10月正式全面启动新世纪的本科教育改革,尤其是对“核心课程”进行重新设计,致力于培养“世界公民”。

四、通识教育以优秀公民为培养目标

从以上对哈佛大学通识教育三个主要特点的分析中可以看出,人文性、民主性和时代性共同体现在培养“优秀公民”上,这既是通识教育的培养目标,也是通识教育的核心理念。一方面,通识教育继承了博雅教育培养自由人的人文传统(heritage),致力于培养“公民”,这是其一脉相承的“不变”之处。另一方面,通识教育不断根据社会变化(change)丰富和发展自由教育的时代内涵,致力于培养“优秀”公民,这是其与时俱进的“变化”之处。在《红皮书》时期,“优秀公民”是一个负责任的人和公民。在“核心课程”时期,“优秀公民”是一个能够认识到自我价值的有教养的人。进入21世纪以来,“优秀公民”是一位“世界公民”,能够放眼全球,胸怀天下,为世界发展做出自己独特的贡献。虽然这三次通识教育改革的直接目的在发展变化,但其培养目标和核心理念是一致的,都是人文主义教育取向,都强调个人价值和公民责任,只是随着时代的发展变化不断地深化和更新对个人价值和公民责任的认识和理解。菲利斯·凯勒(Phyllis Keller)在哈佛大学第二次通识教育改革时期担任文理学院教学副院长,他在回顾哈佛大学通识教育课程改革时指出,《红皮书》的重要意义“不在于它推出的学院教学方案,而在于它提出的通识教育哲学理念。《红皮书》是要为美国教育提供一个‘统一的目标和理念’”[11]。这个“统一的目标和理念”就是培养“优秀公民”,它不仅是哈佛大学历次通识教育改革的核心理念,也是美国通识教育的核心理念。具体而言,优秀公民是一个什么样的人?《红皮书》的观点最有代表性:优秀公民是一个“全人”(a whole person)。全人首先是一个“好人”(a good man),一个个体的人,拥有自己个性化的生活。然后是一个“好公民”(a good citizen),能够适应公共生活,作为公民和共同文化的继承者与他人共享文化传统。最后成为一个“有用的人”(a useful person),能够为社会发展做出自己独特的贡献。

这与联合国教科文组织一直以来倡导的教育理念不谋而合。联合国教科文组织在1972年由国际教育发展委员会发表的著名报告《学会生存——教育世界的今天和明天》中指出:“人类发展的目的在于使人日臻完善;使他的人格丰富多彩,表达方式复杂多样;使他作为一个人,作为一个家庭和社会成员,作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家,来承担各种不同的责任。”[12]1996年由国际21世纪教育委员会发表的著名报告《教育——财富蕴藏其中》中指出:“无论在什么情况下,教育的主要目的都是使人作为社会的人得到充分的发展。教育是文化价值的传播工具,是有助于适应社会生活需要的环境的创造者,也是使共同计划成形的熔炉。”[13]从培养公民的角度而言,教育要致力于使每一个学生结合具体问题了解自己的权利和义务,认识到自己的权利和自由受到他人行使权利和自由的制约,成为一个有责任心的人和公民,从而在人与人之间建立起基于共同准则的社会联系,确保社会的每一个成员都能自觉而积极地肩负起自己的社会责任。联合国教科文组织在2017年的《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变?》报告中重新强调了人文主义教育观和发展观,并以此向世界各国郑重建议:“维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉,应是21世纪的根本宗旨。应将以下人文主义价值观作为教育的基础和宗旨:尊重生命和人格尊严,权利平等和社会正义,文化和社会多样性,以及为建设我们共同的未来而实现团结和共担责任的意识。”[14]

五、启 示

根本而言,通识教育的培养目标是促进“人”的发展,而不是“才”的培养。通识教育并不反对专业化,它反对的是过早功利化的专业化,它是要为个人的专业教育和职业发展打下良好的人文基础。通识教育通过继承和发展人文传统和自由理念,力求避免大学教育甚至高中阶段教育过早或过度的专业化和职业化,使高中和大学不至于沦落为许多专家和学者所担心的“职业介绍所”“就业服务站”和“青年俱乐部”。

国内一些重点研究型大学参考美国大学,尤其是哈佛大学通识教育的成功经验,设计实施了自己的通识教育课程方案,其他众多高校也普遍开设了通识教育课程。然而,除却个别一流高校,国内高校普遍缺少对通识教育的深入思考和研究,尤其在通识教育的理念上,没有进行深入探讨,既没有进行广泛的校内讨论,也没有把它作为专业教育之前的必修基础,在实践中基本上是围绕着知识和技能的传授来开设各种各样的非专业课程,以至于把不少手艺类技能课堂而皇之地称之为通识课程。因此,通识教育在中国部分高校的普遍实践非但没有产生广泛而深远的积极影响,反而一定程度上背离了大学教育的理念和理想,并且不同程度地增加了学生的课业负担。这是值得我们深思的问题。

当前,中国正处于现代化转型的关键时期,社会在发生急剧的变革,教育尤其高等教育要自觉肩负起自己的时代使命,把培养有责任心的人和优秀公民作为自己的首要责任,只有这样才能为社会发展培养出大批高素质的人才。这就要求我们必须转变教育观念,改变功利主义主导下的过早和过度专业化以及以服务学生就业为导向的教育现状,通过对高等教育的普遍反思,通过一些代表性大学的实践和创新,以人文主义教育观和发展观为指导,把握好人文性与民族性即借鉴与创新、传统性与时代性即继承与发展之间的关系,百花齐放、百家争鸣,努力创设和开发中国大学的通识教育及其课程体系。高等教育的普及化和精英化理应并行不悖,不能把普及化当作大众化,使大学教育围着就业转,成为职业化的就业教育。高等教育的普及化要坚持人文主义原则,通过通识教育培养学生自觉成为能够促进时代发展的负责任的人和优秀公民,然后通过专业教育造就各级各类优秀人才。只有这样,研究型大学才能不失精英本色,大学才能不辜负自己的使命。